PROBLEMES DANS L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DU SUBJONCTIF IMPARFAIT EN ESPAGNOL LANGUE ÉTRANGÈRE DANS LE CONTEXTE COLOMBIEN





FABIO ANDRES RICO GARAVITO
446452







DIRECTRICE:
VERONIQUE BELLANGER







UNIVERSITÉ NATIONALE DE COLOMBIE
FACULTÉ DE SCIENCES HUMAINES
DÉPARTEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES
BOGOTA
2007

JUSTIFICATION

Dans un monde qui est chaque fois plus globalisé, on a besoin de communiquer avec n’importe qui. Voila pourquoi l’enseignement des langues acquiert une place très importante car elles servent à réaliser des échanges politiques, économiques, sociaux, académiques et bien sur culturels. La langue du Quichotte n’est pas l’exception et elle commence à gagner une place de prestige parmi les langues du monde. Donc, c’est à nous, hispanophones d’apprendre la beauté de notre langue à ceux qui veulent l’apprendre.

D’ailleurs, en Colombie, on commence à parler de la langue espagnole en tant que moyen pour dominer et non seulement comme système de communication. Nous devons commencer par adapter l’enseignement de notre langue au contexte mondial et aux besoins des apprenants.

En outre, la grammaire est un aspect qui revient dans l’enseignement des langues, on constate qu’elle sert à maîtriser des connaissances mais aussi à mieux comprendre la langue et à acquérir une compétence communicative.

Quand on parler avec des enseignants d’espagnol langue étrangère (désormais ele) sur les difficultés les plus fréquentes pour les apprenants d’espagnol langue étrangère. La plupart d’eux, ils coïncident que c’est le subjonctif est un des sujet grammaticaux qui posent le plus de difficultés aux étudiants. Ensuite, ce thème n’a presque pas été développé en Colombie. C’est pourquoi on a pensé à explorer et à faire une petite recherche.

En plus, un des principaux problèmes que l’on trouve quand on est apprenant d’ele, en ce qui concerne le subjonctif, c’est quand il s’accroche avec un verbe à l’indicatif, qui est en relation paradigmatique. Et quand il y a deux propositions qui ont une interprétation différente, selon on utilise le subjonctif ou l’indicatif. Le choix dépende de l’interprétation ou du sens que le locuteur veut donner. Il faut alors faire appel aux intentions des productions verbales. Les actes de paroles et la discipline que les étudie : la pragmatique.

Puis, un autre élément qui a déclenché la réalisation de cette recherche, c’est le manque de manuels ELE ayant des explications des phénomènes linguistiques de manière directe est explicite. La plupart des méthodes ont des exlications courtes en ce qui concerne la grammaire, et obligent l’enseignant á cherche des grammaires qui ont des explications assez lourdes et compliquées pour les étudiants.1

Enfin, on a constaté qu’il y a une croissance de la demande d’espagnol comme langue étrangère en France, en Allemagne2 et dans les pays du Maghreb.3 Cette augmentation nous a donné l’idée de travailler un sujet grammatical qui puisse contribuer au bon enseignement de notre langue partout dans le monde.

1. Aleta Alcubierre, E. (2003)
2. Lamo, E. Noya, J. (2002)
3. Muñoz, J. (2003)

ETAT DES LIEUX

En Colombie, on peut voir la réalisation de plusieurs travaux sur notre langue comme langue étrangère, avant 1990, pourtant, c’est à partir de cette année que l’espagnol commence à gagner du terrain dans le contexte mondial de langues et en Colombie, on voit la possibilité de travailler sur cela, une prise de conscience sur l’obligation et une augmentation des travaux sur ce domaine.

Il faut dire, pourtant, qu’en Espagne, on trouve une ampleur de travaux sur le sujet qui nous concerne et aussi dans nos pays frères. L’Institut Cervantès, dans toutes ses sièges, partout dans le monde a aussi fait des recherches, des matériaux et des publications sur ELE. Egalement, sur l’Internet on peut trouver des milliers de pages concernant, la Grammaire, la Phonétique, la Didactique, la Littérature, etc., en ELE ainsi que des publications des recherches que ont faites des académiciens.

Plusieurs sont les travaux monographiques réalisés dans l’Université Nationale de Colombie, concernant l’espagnol langue étrangère, depuis 1995. Nous allons mettre l’accent sur trois, lesquels nous considérons, sont en relation avec notre travail.

Les trois travaux sont des propositions sur la production de matériaux pour l’enseignement d’ELE : « Hacia un sílabus comunicativo para la enseñanza del español a extranjeros » (Silva, 1996), « Propuesta de programa para la enseñanza de español a extranjeros en la Universidad Nacional de Colombia desde un enfoque comunicativo » (Pérez, 1998) et finalement « Diseño de un material de comprensión auditiva para la enseñanza de la lengua española a extranjeros en el contexto colombiano » (Mendoza, Ordóñez 1999).

Tout d’abord, ces travaux ont constaté un manque de méthodes, des programmes globaux qui unissent des contenus et des méthodologies même si l’on travaille avec des textes qui sont venus d’ailleurs mais qui n’accomplissent pas leurs buts et qui ne sont pas appropriés pour le contexte latino-américain. Aussi, il existe un manque de réflexion sur les techniques et les matériaux pour apprendre espagnol en Colombie. On a donc, un besoin de produire des ces matériaux dans notre pays.

Puis, ces mémoires veulent souligner et s’appuient sur l’aspect communicatif, et se basent sur la perspective sociolinguistique et la compétence communicative de Hymes et aussi sur la théorie des actes de parole de Searle et sur une théorie constructiviste, car ils envisagent développer une compréhension auditive. Deux de ces travaux, à travers des enquêtes, nous font aussi une brève description des caractéristiques du public qui suit les cours d’ELE en Colombie. C’est un aspect très important à tenir en compte pour notre recherche. Le travail de Mendoza nous parle des difficultés que les apprenants trouvent au moment d’apprendre l’espagnol, notamment, la compréhension orale avec la radio et la compréhension écrite avec les journaux. D’après le travail de Mendoza, on voit que les figures prosodiques de notre langue ne sont pas toujours claires, donc les apprenants ont du mal à comprendre. C’est pourquoi on arrive à la conclusion que l’on ne peut pas négliger cet aspect dans notre recherche, puisque l’apprentissage d’une langue se fait : d’abord, à travers l’oreille et aussi à travers le visuel.

Enfin, ces travaux ont atteint leur objectif, ils servent de base pour l’élaboration de futurs matériaux. De la même façon, on peut faire un programme, un curriculum, le définir, trouver les types de programmes, leurs théories. Aussi, on a des contenus et des méthodologies pour mettre en place dans l’apprentissage d’un cours d’ELE.

PROBLEMATIQUE

Dans l’apprentissage de l’espagnol comme langue seconde ou étrangère, le subjonctif est un des sujets les plus difficiles à expliquer et surtout à comprendre. En plus, la régularité de la langue espagnole ne fonctionne pas toujours de la même façon, raison pour laquelle la grammaire doit aller au-delà et chercher l’aide d’autres disciplines.

Après une révision bibliographique : des publications, des monographies et des pages web, on a vu qu’il existe un manque de recherches et des réflexions sur le domaine de l’enseignement du subjonctif imparfait en espagnol comme langue étrangère, même s’il y en a quelques-unes. On trouve des textes sur la grammaire qui aident les étudiants de ELE mais qui restent courts en explications par rapport à la relation entre usage de ce temps verbal, la pragmatique et la sémantique.

Il faut que nous rappelions que le subjonctif imparfait en espagnol est devenu, d’après l’usage un temps polyvalent, qui, parfois, ne respecte pas les règles de la grammaire, puisque comme l’on vient de dire son utilisation réside en termes pragmatiques et de signification. C’est pourquoi il pose tant de difficultés aux apprenants de ELE.

En plus, plusieurs travaux monographiques de l’Université Nationale nous ont fait remarquer que l’espagnol standard colombien n’a pas été étudié, approfondi, même l’espagnol d’Amérique, car la plupart des matériaux et des méthodes sont fabriqués aux États-Unis, en Espagne et en Europe, en dehors du contexte social, politique, économique et culturel de la Colombie et ses pays voisins. On trouve donc, le besoin de travailler, étudier et analyser notre langue en tenant compte de la réalité du continent latino-américain.

De la même façon, les nouvelles technologies de l’information et de la communication sont au cœur de la société, mais elles ne sont pas toujours profitées dans les situations d’apprentissage en ce qui concerne la didactique, la grammaire et la pragmatique. Donc il est nécessaire que nous les utilisions à la fois qu’elles évoluent.

OBJECTIFS

Généraux :

 Visionner et établir quels sont les principaux problèmes et difficultés des apprenants de ELE, quand ils apprennent les actes communicatifs qui utilisent les temps subjonctif imparfait et plus-que-parfait.

Spécifiques :

 Décrire les principaux problèmes, les donner à connaître, donner des outils et proposer quelques solutions pour améliorer son enseignement
 Proposer un outil pour contribuer et faciliter l’enseignement et l’apprentissage de ce temps verbal à travers le moyen des NTIC.
 Montrer l’Espagnol parlé en Colombie comme un recours à travers duquel on peut faire des échanges linguistiques, politiques, économiques et culturels.

CADRE THEORIQUE

1. THEORIE DES MODES

Même si, les grammairiens espagnols ne se sont pas encore mis d’accord en la quantité des modes verbaux en espagnol, tous acceptent deux grands bloques : l’indicatif et le subjonctif, auxquels on ajoute, par fois, l’impératif, le conditionnel et l’infinitif.1

Il faut, donc, que nous commencions par la définition d’un mode verbal. Selon Seco4, le mode est une altération morphologique déterminée d’une manière automatique par le verbe de la phrase principale. On trouve des définitions d’ordre sémantique, c’est-à-dire du côté du signifié, d’ordre logique-sémantique, du côté pragmatique et d’ordre syntaxique, l’aspect syntatique. Il dépend de l’attitude du locuteur, la marque de modalité qu’il veut exprimer, une exigence contextuelle d’une congruence sémantique et de l’utilisation est déterminée par le contexte sémantique et voire à des usages ou à des normes. Mais nous croyons que la définition de Seco, c’est celle qui nous convient le plus parce qu’elle montre une explication morpho-syntaxique.

L’indicatif, comme règle générale, est associé à un fait objectif, tandis que le subjonctif fait référence à une action ou à un processus dont son existence est peu probable du point du vue du locuteur. D’autre perspective, nous trouvons des grammairiens comme Porto qui parlent de la réalisation de l’action (actualité) et l’irréalité de l’action ou virtualité car elle n’existe que dans la tête du locuteur.

On a posé une opposition dès le point de vue sémantique qui définit le mode subjonctif comme le mode de l’irréel. C’est-à-dire, le locuteur utilisera l’indicatif quand il considère l’action comme quelque chose de réel, par contre, s’il la considère comme irréelle ou subjective, il utilisera le mode subjonctif.5 Mais le subjonctif, en espagnol sert aussi à exprimer des événements réels comme par exemple :
4 Seco (1985) Manual de Gramática española. pag. 67
5. Porto Dapena, (1991) Del Indicativo al Subjuntivo
Aunque no esté aquí te envía un abrazo
Même sil n’est pas la, il t’envoie un affectueusement

2. LE SUBJONCTIF EN ESPAGNOL

L’imparfait du subjonctif est un temps verbal. Ce temps dénote une action passée même si ce n’est pas toujours de cette façon. Lui aussi, il peut exprimer une action présente ou future, mais toujours inachevée. En espagnol ce temps a deux formes (voilà la première difficulté pour les apprenants d’ele.)

Pour donner un exemple, on va prendre le verbe hablar (parler). Ses conjugaisons en subjonctif imparfait sont : que yo hablara et que yo hablase, la première est beaucoup plus utilisée que la deuxième, qui à l’actualité est n’est pas très utilisée. De la même manière, on pourrait affirmer que l’imparfait a une troisième forme : que yo hablare, qui est la forme du futur imparfait ett qui a perdu sa valeur de futur pour acquérir une valeur de passé.

La recherche pragmatique à l’intérieur des verbes doit se réaliser principalement dans les fonctions illocutoires, nous nous trouvons dans ce cadre, donc, le subjonctif, imparfait et plus-que-parfait sont utilisés pour exprimer un désir ou un espoir (aspiration). Il est important de rappeler que la présence du subjonctif peut produire, par certains types de présupposition, un degré de révérence ou manipulation de l’information exprimée.6

L’utilisation du subjonctif est attachée par les phrases subordonnées. Le subjonctif imparfait indique que la possibilité d’accomplir le désir est peu probable et le subjonctif plus-que-imparfait indique qu’elle est impossible. Le subjonctif fait référence à une période de temps séparée de la période qui inclut le moment de parole. Il dépende syntactiquement des phrases principales.
6 Haverkarte, H. (2002) Sintaxis, semántica y pragmática de los modos del español.
En plus, il est nécessaire de clarifier que le mode subjonctif manifeste un fait ou une action subjective, c’est-à-dire qu’il dépend d’autres facteurs et est considéré comme un fait qui n’a pas une existence réelle, et il se limite à exprimer un évènement irréel, une croyance, une opinion ou un désir qui reste enfermé chez le locuteur qui produit l’énoncé. En opposition au mode indicatif qui affirme, le subjonctif laisse suspendue l’affirmation.4
« On pourra caractériser le subjonctif par la notion de suspension de l’affirmation(…) le mode s’applique donc parfaitement à des faits réels mais seulement quand on ne veut pas les affirmer ou quand ce n’est pas nécessaire de les assurer".7 Cette affirmation résume très bien l’idée de que le locuteur utilise le subjonctif, soit pour ne pas se compromettre avec la vérité, soit, parce qu’il ne veut pas la dire ou soit, parce qu’il n’est par sûr de ce qu’il dit. Le subjonctif sert à exprimer la connotation ou un contenu syntomatique, le doute, le désir, l’ordre ou l’interdiction.

Pardo dit que le subjonctif n’a que deux temps qu’il appelle (+) passé et (–) moins passé, tandis que pour l’indicatif ce sont trois : passé, présent et futur.8 Si le temps est (+) passé on va employer les temps composés du subjonctif : haya cantado, hubiera cantado, par contre si les temps est (–) passé, on emploie les formes simples, cante, cantara/cantase. Cet auteur fait une correspondance entré les temps de l’indicatif et les temps du subjonctif que nous allons expliquer ici de façon brève.


Canta présent ind. → cante présent sub.

Cantará futur indicatif → cante présent sub.

Cantaría Conditionnel → Cantara Imparfait sub.

Cantaba Imparfait ind. → Cantara Imparfait sub.

Ha cantado Passé composé → Haya cantado Passé composé Subjonctif

Cantó Passé simple → Haya cantado Passé composé subjonctif

Habrá cantado Futur antérieur → Haya cantado Passé composé
Subjonctif

Había cantado Plus-que-parfait → Hubiera/hubiese cantado
Sub. Plus-que-parfait

Habría cantado Cond. Passé → Hubiera/hubiese cantado
Sub. Plus-que-parfait


7Togeby, K. (1953) Mode, aspect et temps en espagnol, Copenhague. pag.117
8 Pardo, F. (1981)
Pour Pardo, les formes verbales conjuguées au subjonctif marquent deux relations temporelles entre l’éventement auquel on fait référence “événement nommé (evento ubicado) et le “point de référence” (punto de referencía) qui sont (+) passé ou (-) passé.

D’après Andrés Bello, le subjonctif est un mode qui dépend toujours d’un verbe qui le détermine et par conséquence, quand les subjonctifs apparaissent dans les phrases indépendantes, ils dépendent d’un verbe implicite. De la même façon, en ce qui concerne ce grammairien, l’indicatif et le subjonctif appartenaient à la subordination et ils dépendent des verbes qui les dominent un exemple nous est fourni par « tus negocios marchan bien » où la phrase dépend du verbe decir (dire). Egalement, Bello affirmait
que les valeurs sémantiques de doute et possibilité données au subjonctif et celles de certitude et réalité de l’indicatif pourraient être donnée aux verbes qui les dominent et pas aux modes tels qu’eux. Néanmoins, en espagnol, la phrase « que gane Colombia » est une structure indépendante et on lui donne une valeur de souhaite au subjonctif mais, pour Bello, vraiment, cette phrase aurait un verbe implicite avec un trait désidératif et le subjonctif serait subordonné à un verbe sous-entendu. Certes, le subjonctif peut être divisé en deux types : les indépendants qui ont un signifie propre et ceux qui dépendent d’un verbe qui les détermine.

Du côté historique, il faut que nous rappelions que les formes -se et -ra de l’espagnol ont leurs origines en latin. La forme -se en latin est une forme du plus-que- parfait du subjonctif. En revanche, la forme du -ra est, en latin, une forme du plus-que-parfait de l’indicatif. En espagnol ancien aussi, la forme -ra a pris la forme du plus-que- parfait de l’indicatif et après elle a pris les valeurs du subjonctif. Toutefois, la forme –se du subjonctif imparfait, à l’actualité, a presque disparu de la langue parlée de notre continent.9Avec le subjonctif en espagnol, les actions de souhaite, d’espoir ou de doute deviennent plus humaines.10 Par contre, Martinelle dit que le subjonctif n’est ni un mode verbal, ni propre d’un groupe social ni d’un registre de langue. Son usage ne
9. Zamora, J. Guiat, J.(1988) Dialectología Hispanoamericana. Colegio de España, Salamanca.
10 De Miguel, A. (1989) La Perversión del Lenguaje. Espasa Calpe, Madrid. Pag 161
montre ni classe sociale ni niveau culturel, tout au contraire, des erreurs dans son emplois montrent un manque d’spontanéité ou la condition de locuteur non natif.11

2.1 USAGES DU SUBJONCTIF EN ESPAGNOL

2.1.1. Pour exprimer une prière correspondant aux phrases exhortatives, exemple :
§ Que ordenen la captura que l’on ordonne la capture
§ Deseo que vengas esta noche je souhaite que tu viennes ce soir

Par fois, on peut utiliser l’impératif en espagnol avec la même valeur puisque le mode verbal prend la même forme du subjonctif présent avec la négation, exemple :
§ Ven esta noche / no vengas esta noche viens ce soir/ ne viens pas ce soir

D’après Porto Dapena12, le subjonctif se trouve dans des phrases indépendantes :
2.1.2.1. Quand il y a le type de phrases qui expriment le souhaite. Normalement, ces phrases ont avant un verbe ou un élément qui indique le mode à utiliser comme par exemple le mot ojalá:
§ Ojalá me gane/ganara/hubiera ganado la lotería
2.1.2.1. Avec ojalá, si le souhaite est fort possible
§ Dans le présent ou dans le futur → sub. présent
Ojalá venga temprano
§ Dans le passé → sub. Présent parfait ou imparfait
Ojalá haya venido temprano
Si le souhaite est très difficile ou presque impossible:
§ Dans le présent où dans le futur → sub. Imparfait
Ojalá viniera temprano
§ Dans le passé → sub. Plus-que-parfait
Ojalá hubiera venido temprano
Le souhaite est impossible et pas realisable :
§ Dans le présent → sub. Imparfait
11 Martinelle, E. (1985) El Subjuntivo. Editorial Coloquio Barcelona.
Ojalá viniera temprano
§ Dans le passé → sub. Plus-que-parfait
Ojalá hubiera venido temprano
L’usage du subjonctif présent nous indique la réalisation possible maintenant ou dans le futur et l’imparfait ou plus-que-parfait nous sert à exprimer le souhait considéré par le locuteur, comme impossible dans le présent ou dans le futur.

2.1.2.2. Avec l’expression fixée así sea
2.1.2.3. Pour exprimer le souhait irréalisable, en espagnol, on peut utiliser le pronom relatif quién (qui) fonctionnant comme le sujet de la phrase et le verbe en imparfait ou plus-que–parfait.
§ Quién pudiera regresar el tiempo!
2.1.2.4. Aussi le subjonctif est utilise, dans beaucoup de phrases stéréotypées, même si elles n’ont pas un indicateur de modalité :

§ (que) dios se lo pague
§ (que) descanse en paz
§ (que) la Virgen lo proteja
§ (que) sea lo que sea
§ Hagase su voluntad
§ Que se haga la voluntad del pueblo.
Malgré son apparence, ces phrases sont subordonnées à d’autres selon le contexte.

2.1.2.5. Le subjonctif fait son apparition avec un élément de subordination quand il y a des verbes comme dejar (laisser) permitir (permettre de) ou avec des expressions : no importa, dar igual, ser indiferente.

§ Debiste dejar que fuera
§ permite que salga
§ Me hubiera dado igual que estuviera en la fiesta
12. Porto Dapena, (1991) Del Indicativo al Subjuntivo.
§ Que se vaya, me es indiferente

2.1.2.6. Dans d’autres phrases introduites par que mais précédées par ni, mot qui en Colombie a une valeur d’ironie et qui exprime une condition qui n’aura pas lieu, c’est pourquoi le verbe est en subjonctif imparfait :

§ Ni porque me pidiera perdón de rodillas
§ Ni que este pais estuviera en guerra
§ Ni que no le fuera a pagar

2.1 2.7. Avec les mots relatifs como et que :
§ Como usted ordene
§ Lo que diga la ley

2.1 2.8. Le subjonctif peut apparaître avec un relatif et certains verbes comme saber, recordar, ver:

§ Que yo sepa ella viajó
§ Que yo recuerde no elle no vino
Ces phrases expliquent très bien la méconnaissance du locuteur et donc l’utilisation du subjonctif.

2.1 2.9. Avec la préposition según ou l’expression de acuerdo a :

§ Según como te vaya en el colegio
§ De acuerdo a la decisión que tome el congreso

2.1.3 Le subjonctif fait son apparition dans des phrases indépendantes et ne pas subordonnées


2.1.3.1. Avec quizás pour exprimer un désir de façon exclamative. Ce désir est presque impossible de réaliser
¡Quién fuera rico!
¡Quién pudiera estar en Cartagena en este momento!

2.1.3. 2. Le relatif Que, suivit de certains verbes comme: saber/ recordar/ ver, (utilisés en espagnol pour donner une opinion) au subjonctif. Aussi, que plus decir pour atténuer ou pour équilibrer.

§ Que yo recuerde, nunca ha habido paz en Colombia.
§ Que yo sepa, ningún presidente ha sido bueno.
§ Que yo haya visto, nadie ha pasado por aquí
§ No es muy bueno que digamos
§ No fue mucha gente a la manifestación que dijéramos pero la plaza se llenó

2.2 LE SUBJONCTIF A D’AUTRES VALEURS :
Selon Borrego,13 le subjonctif a les valeurs suivantes :
2.2.1 Valeur de futur :
§ Me pongo a trabajar en cuanto termine mi carrera
2.2.2. Valeur de passé hypothétique :
§ Quería que yo cantara en la presentación

2.2 3. Valeur de futur hypothétique :
§ Me propuso que cantara mañana.
2.2 4. Valeur de passé réel du subjonctif imparfait:
§ « La personalidad fuerte y carismática de Hittler hizo que tuviera un amplio apoyo popular »
§ « Poco después que Rávena fuera capturada por Justiniano en el 540 »
§ « Estamos aquí reunidos para rendir un sentido homenaje al senador, quien fuera un hombre justo. »
§ “… quién a la postre marcara el gol con el que su equipo ganó el partido”
2.2 5.1. On utilise le subjonctif dans les phrases relatives, quand l’ensemble formé par l’antécédent et la phrase relative est affectée par une négation. Exemples :
§ No hay ningún puesto de policía que cuide el puente
§ No conocía a nadie que pudiera ayudarle

2.2 5.2. Avec les expressions casi ninguno, casi nadie o casi nada et leurs synonymes pocos, apenas qui sont les sujets de la phrase antérieure au relatif ou forment parti de la phrase :

§ No hay casi nadie que esté contento.
§ No hay casi ningún niño que sepa leer en el pueblo
§ No conozco casi nada que le guste tanto.

2.2 5.3. Aussi dans des expressions idiomatiques où on reproduit le même verbe et qui parfois, font une concession :
§ Sea quien sea – sea lo que sea
§ Haga lo que haga
§ Vaya a donde vaya
§ Que piense lo que quiera
2.2 6.1. Le subjonctif est présent dans les phrases à la fin d’une proposition exprimant le but:
§ Según con el vicepresidente, Carlos Gaviria habló con el ELN para que no negocie la paz con el gobierno.
§ Fue con el fin de que los paramilitares lo escucharan
Il faut remarquer que si le sujet est le même dans les deux phrases, la principale va en indicatif et la subordonnée va en infinitif.

2.2 6.2. Avec le relatif que ou para que, introducteurs de but :
13 BORREGO, J. (1985) El subjuntivo valores y usos.
§ Habla claro, que se oiga
§ La poblacion civil hace esfuerzos para que le país obtenga la paz
2.2 6.3. Avec des phrases temporelles construites avec : antes de que (avant que) / a que / hasta que/
§ Mi amor, vete antes de que llegue mi marido
§ Hasta que la plata nos separe.
2.2 6.4. Avec des phrases qui utilisent constructions qui exclussent : a menos que, a no ser que, sin que, en lugar de que. Comme par exemple :

§ A menos que mi marido vuelva antes.
§ A no ser que el gobierno decida lo contrario.
§ Se fue sin que le escucharan lo que tenia que decir.
§ Le dijo que trabajara en lugar de que se quedara todo el día en la casa sin hacer nada.
2.2 6.5. Avec des phrases consécutives introduites par : de ahí que/ de aquí que

§ De ahí que se concluya que el presidente no firmara ningún acuerdo humanitario.

2.2 6.6. Avec des phrases de condition :
§ La guerrilla no liberaría a los secuestrados a condición que/con la condición / siempre y cuando/ a cambio de que/ el gobierno despeje 4 municipios.

On remarquera que quand on utilise le si de condition, on utilise l’indicatif :
La guerrilla libera los secuestrados si el gobierno despeja 4 municipios.

2.2 6.7. Avec des phrases introduites par: como si/ igual que si/ lo mismo que si, quand celles-ci font une comparaison :

§ Se escuchó como si hubiera explotado una bomba
§ Hace lo mismo como si estuviera drogado.

À ce rubrique, on doit remarquer que como si va toujours en imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif :
§ Se escucha como si explotara una bomba. (valeur de présent)
§ Se escuchó como si hubiera explotado una bomba (valeur de passé)
§ Se escuchará como si explotara una bomba (valeur de futur)
2.2 6.9. Des phrases construites avec aun a riesgo de que/ ni porque/ asi/ por muy / aunque suivies d’un adjectif et qui font une concession utilisent le subjonctif en espagnol.
§ A riesgo de que me echara le dije sus cuatro verdades
§ Aunque sea la más bonita
§ Ni porque fuera la ultima coca cola del desierto
§ Así estuviera muriéndose

2.2.7. Le subjonctif peut apparaître dans la phrase subordonnée après un verbe de perception physique ou mentale : parecer, admitir, conceder, aceptar, suponer, creer, imaginar, même à la forme négative. Tous ces verbes expriment une opinion personnelle du locuteur, opinion objective ou subjective. Il faut que nous remarquons que ce verbes acceptent aussi l’indicatif et le choix altère le signifié. Exemples :
Admitamos que no viniera
Suponiendo que fuera culpable
Aceptando que tuviera la razón
Parece que estuviera drogado
No creo que se firme la paz con las farc
2.2.8. Le subjonctif imparfait ou le plus-que-parfait peuvent prendre la valeur de présent ou de futur, ils ont une équivalence au conditionnel simple ou composé et il sont associés à des faits irréels ou peu probables :
§ Dios quiera el otro año ganara la loteria, dejaría a mi mujer y me iría con mi amante.
§ Aunque el almacén abriera mañana, dudo que encuentre lo que estoy buscando

2.2.9. Le subjonctif imparfait a une valeur de passé imparfait, de passé composé, d’indéfini de l’indicatif ou de conditionnel avec certains verbes modaux : deber /poder /querer /saber
Tu debieras hablar con él (deberías)
¿Pudiera hablar con ella ? por favor (podría)
Dans certaines régions Latino-Américaines, cet usage de la forme ra par la forme ría du conditionnel est très fréquent
Si no fuera por la plata que me manda, como estuviera (estaría)

2.2.10. Le subjonctif, en espagnol, est utilisé pour exprimer un événement un fait qui est dans la pensée du locuteur. Généralement on l’utilise quand on conseille, quand on désire, ou quand on exprime un regret.
Te aconsejo que no vayas (présent ou futur)
Te aconsejé que no fueras (passé)
Te aconsejaba que no fueras (passé)
Deseo que vuelvas pronto
Deseé que volvieras pronto
Lamento que te pase eso
Lamento que te haya pasado eso
Lamento que pasara eso
Lamento que hubiera pasado eso
On observe que si la phrase principale est au présent, la subordonnée utilise le subjonctif au présent, et le contraire, si elle est au passé (parfait ou imparfait) la subordonnée a un sub. Imparfait ou plus-que-parfait

2.2.11. Quand le verbe de la phrase principale est un verbe de communication : decir, contar, responder, advertir, afirmar, etc le verbe de la phrase subordonnée a deux possibilités, l’indicatif, le locuteur a un compromis de vérité ou le subjonctif où le locuteur ne sait pas si c’est vrai ou no ce qu’il dit.

No dije que está vivo
No dije que estaba vivo
No dije que esté vivo
No dije que estuviera vivo

Nadie nos contó que hay ley seca
Nadie nos contó que haya ley seca
Nadie nos contó que había ley seca
Nadie nos contó que hubiera ley seca

Nadie nos advirtió que es así
Nadie nos advirtió que era así
Nadie nos advirtió que sea así
Nadie nos advirtió que fuera así

2.2.12. De façon pareille, les verbes de perception (voir 2.2.7) et de communication admettent le choix entre l’indicatif et le subjonctif quand ils ont une forme interrogative. Il faut que nous fassions deux remarques.
2.2.12.1 Si la question demande une information sur le verbe subordonné el verbe est au subjonctif :
¿Crees que llueva hoy ?
¿Aceptas que venga esta noche?

Autres acceptent l’indicatif ou le subjonctif:
¿crees que es verdad?
¿Crees que sea verdad?
2.2.12.2 Par contre, si la question demande de l’information sur le verbe principal, on peut utiliser seulement l’indicatif :
¿anunciaron si el senador renunció?
¿Dijo si era culpable?
¿Confeso que tiene vínculos con los paras?

2.2.13 Avec certaines expressions impersonnelles exprimant certitude comme parece verdad que / es verdad que/ parece cierto que /parece indudable que/ está comprobado que:
No parece verdad que esté aquí
¿está comprobado que sea culpable?
No parece que tuviera 50 años
“No parece cierto que nos visitara el virrey Bush”

2.2.14. On utilise le subjonctif avec quelques structures telles que : lo+ adjectif+ser +que
Lo interesante es/sería que se armara una pelea
Lo increíble es que siempre haya alguien que se suba/sube cuando no el bus está lleno
Imposible que estén tan caros

2.2.15 On utilise le subjonctif après la structure substantif +de +que quand le locuteur n’informe pas le contenu de la phrase subordonnée. Il faut que nous remarquions que l’usage de l’indicatif change le sens et parfois cet usage devient agrammatical.
Le hecho de que nadie me hablara me afligió muchísimo
La sensación de que vayas me alegra tanto
La ilusión de que la guerrilla libere a los secuestrados les da fuerza para continuar

2.2.16 le subjonctif peut être utilisé après le relatif que/quien/ cuyo, cuya, cuyos, cuyas/ el-la-los-las cual(es)/cuanto (a)(s)(as)/cuando /donde/, si l’antécédent est présent. Cependant, la présence de l’indicatif est aussi valable et correcte. Le choix dépend alors des intentions du locuteur :
Compraré el cd que quieres
Comparé el cd que quieras

No había quien tuviera mil pesos que me prestaran
Cien años de soledad es un libro cuya lectura es importante para los colombianos.
Lee un libro cuya lectura sea fortificante para el espíritu.
Iré en cuanto pueda
Conocen un sitio donde venden chicha
*Conocen un sitio donde vendan chicha
Al público hay que darle lo que quiera ver
Al público hay que darle lo que quiere ver

Il est important de dire que les relatifs cuyo, cuya, cuyos, cuyas/ el-la-los-las cual(es) ne sont pas souvent utilisées à la forme orale aussi qu’à la forme écrite.14 Ils sont remplacés par que.

Les relatifs cualquier(a)/quienquiera/dondequiera/comoquiera, à cause de leur particularité, ont tendance à choisir le subjonctif:
Matarán a cualquiera que se atreva/atreviera a pasar el cerco militar
El ejercito fusilara a los auxiliadores de la guerrilla , quienquiera que sea
Y los buscara donde se escondan

14 BORREGO, J. ASENCIO, J. G. PRIETO, E. (1983)










3. LE SUBJONCTIF EN FRANÇAIS

3.1 LE SUBJONCTIF IMPARFAIT EN FRANÇAIS (EQUIVALENCE)

Ce temps verbal, en français, a connu une chute dans son usage pendant le XIXe siècle. Nous ne proposons pas voir quelles sont les raisons pour lesquelles les gens ont laissé de l’utiliser, toutefois, nous dirons que ce temps verbal encore est connu par les quelques locuteurs et qui est utilisé dans un langage littéraire et journalistique.

En français, c’est considéré comme un mode qui a un sens d’unité et a quatre formes : le présent, le passé, l’imparfait et le plus-que-parfait. Celui-ci apporte des informations qui sont en relation avec l’irréalité, il ne rapporte pas des moments aussi spécifiques comme l’indicatif. Le subjonctif évoque des époques différentes et il ne peut pas les différencier, il est incapable distinguer entre elles. On rencontre le plus souvent le subjonctif dans des propositions subordonnées. Néanmoins, il peut apparaître tout seul :
Nous allons utiliser quelques valeurs et des explications du professeur Naves15 en ce que concerne ce temps verbal.

31. les valeurs du subjonctif présent :
31.1. Le subjonctif, pareil qu’en espagnol, sert à exprimer le doute, la crainte, le souhaite, le regret, l’ordre, le conseil, et le jugement avec des phrases négatives :
Je doute qu’il vienne
Je souhaite qu’il vienne
Je crains qu’il ne vienne
Je te conseille que tu viennes
Je ne crois pas qu’il vienne
________________
15 Naves, E. (2005) Cours de Grammaire Française II. Université Nationale de Colombie (notes de classe)

31.2. Forme simple : elle porte un avenir dans la pensée de l’auteur.
Je voudrais qu’elle apprenne à conduire.
Je voilais qu’elle apprît à conduire
J’ai voulu qu’elle apprenne à conduire

31.3. Le subjonctif présent peut avoir une valeur de présent :
La seule chose que je puisse faire pour vous c’est de prier.
Cette valeur peut s’etaindre dans le passé pour montre une habitude
Quand la nuit tombait, avant qu’il ne prenne sa tissant habituelle il faisait le tour de la maison.
31.4. Le subjonctif peut montrer la conséquence :
Je pars pour que tu vives heureuse
31.5. Le présent du sub. peut avoir valeur de passé :
Que voulait-tu que je lui dise ?
31.6. Le subjonctif peut aussi n’avoir aucune valeur et apparaitre tout simplement indépendant :
Coûte que coûte
31.7. Employé seul, il peut avoir la valeur d’impératif :
Que les étudiants soient lundi à 7h !
Que personne ne parte !
31.8. Avec des expressions figées :
Vive la France !
Dieu soit loué
Que le meilleur gagne !
32. Le présent du subjonctif a les valeurs suivantes :
3.2.1. Quand il y a une simultanéité par rapport a l’action principale :
Je suis bien content qu’elle soit ici avec moi
3.2.2. La postérité, on la voit avec la valeur du futur par rapport à l’action principale soit au présent, au passé, au futur ou au conditionnel.
§ Je ne suis pas sûr qu’il fasse du soleil demain
§ Comme elle était très occupée, elle m’a demandé que je revienne demain
§ Je rentrerai tôt pour que nous puissions aller en boîte
3.3. Le subjonctif de forme composée a les valeurs d’accompli de l’action
3.3.1 Dans l’avenir par rapport à un fait présent
§ Attends qu’elle soit partie et on en parle.
3.3.2. Dans l’avenir par rapport à un fait passé
§ Il n’a pas laissé d’être aimable, malgré les problèmes qu’il ait eus
3.3.3. Dans l’avenir par rapport à un fait futur
§ La classe y restera jusqu’à ce qu’elle ait compris l’exercice.
3.3.4. Dans le passé par rapport à un autre fait passé
§ Il n’a eu de répit, qu’il n’ait terminé son travail.

3.3.5. La subordonnée est au subjonctif passé (forme composée) quand il y a une antériorité par rapport à l’action principale. Cette action peut être au présent, au passé, au futur ou même au conditionnel. L’action au subjonctif passé, exprime la réalisation avant que le fait principal.
§ Nous sommes tres heureux que tu aies réussi ton bac
§ Quelle dommage que je ne sois pas parti avec vous
§ Quoiqu’elle l’ait déjà quitté, il la cherche encore
3.3.6. Il exprime un fait accompli par rapport à un événement temporel
§ Il faut que nous ayons achevé le mémoire avant mai.
3.4. le passé composé du subjonctif exprime l’antériorité de l’action de trois formes
3.4.1. L’antériorité par rapport au présent :
§ Je m’étonne que tu aies eu une meilleure note.
3.4.2. L’antériorité par rapport au passé :
§ Il fallait qu’elle soit bien pressée.
§ Il fallait qu’ils aient eu peur de la guérilla pour qu’ils aient voté par Uribe.
3.4.3. L’antériorité par rapport au futur :
§ Je n’irais pas que tu aies pris ton sac.
3.4.4. Le subjonctif fonctionne comme un futur antérieur il ne peut pas être remplacé par un présent :
§ Qu’il ait réparé la voiture avant que j’arrive.

3.5. Lorsque le verbe principal est au passé ou au conditionnel, on employe l’imparfait pour exprimer la simultanéité ou la postériorité par rapport à l’action principale et le plus-que-parfait pour exprimer l’antériorité. On observe cette concordance de temps dans la langue classique. Pourtant cette concordance, aujourd’hui, on ne la rencontre point. On ne la voit que dans la langue littéraire.

3.5.1. Subjonctif imparfait avec valeur de simultanéité :
§ Le préfet de police ordonna que la foule se dispersât

3.5.2 Le plus-que-parfait pouvait avoir la valeur du conditionnel passé ou de plus-que-parfait de l’indicatif dans la langue littéraire :
§ « Quel homme eut été Balzac s’il eût su écrire » Flaubert.

On remarquera que le subjonctif plus-que-parfait en français n’est plus un temps naturel sur la conversation quotidienne, il a été remplacé par le subjonctif présent :
§ Quand j’étais petit, l’école, elle était à 3 kms de chez moi. Il fallait que je partisse (parte) à 7h du matin, que je traversasse (traverse) la rivière et que je courusse (coure) pour attraper mon bus.

3.5.3 Le subjonctif imparfait a une valeur de passé ponctuel, toujours avec corrélation à un passé. Il marque l’antériorité :
§ Je ne voudrais pas qu’il fût coupable
§ Je ne voudrais pas qu’il soit/ ait été coupable
3.5.4. Le subjonctif a la valeur de répétition de l’action comme l’imparfait de l’indicatif :
§ Il se passait très souvent que moi, je ne mangeasse rien la nuit
3.5.5. Le subjonctif imparfait vient remplacer un subjonctif présent au discours direct.
§ Il pensa : « qu’elle parte, et je puisse enfin être avec mon amant. »
→ Il souhaitait qu’elle partît pour pouvoir voir son amant.
3.6. L’imparfait a une valeur de simultanéité par rapport à un fait présent, passé ou futur
§ Les étudiants ne pensaient pas que l’on pût les enseigner autrement
3.7. Le subjonctif imparfait exprime l’irréalité et le regret, il aide au conditionnel composé :
§ Il aurait souhaité que sa femme s’en allât.

3.8. Le subjonctif plus-que-parfait était utilisé avec les valeurs suivantes :
3.8.1. Il montre l’antériorité :
§ Le peuple trouvait normal que le chef d’état eût été condamné par corruption
3.8.2. Il montre un événement irréel du passé ou une action qui n’a pas eu lieu :
§ Le pays attendait que les paramilitaires eussent dit tout la vérité de leurs liens avec les politiciens
3.8.3. Pour exprimer l’hypothèse avec le si, le subjonctif imparfait peut remplacer le conditionnel passé ou l’imparfait de l’indicatif
§ Si j’avais gagné au Lotto, j’eusse (aurais) acheté une voiture
§ S’il avait fait son mémoire, il aurait eu son diplôme
§ S’il eût fait son mémoire, il aurait eu son diplôme
§ S’il eût fait son mémoire il eût eu son diplôme

3.9. Le subjonctif apparaît très souvent après une tournure impersonnelle :
Il faut que tu fasses attention
Il fallait que j’allasse chez elle
Il est nécessaire que tu me le dises
3.10. Le subjonctif exprime le but ou la finalité avec pour que/ afin que/ de manière que/ de sorte que :
Je te préviens afin que tu partisses vite
Elle lui a téléphoné de sorte qu’il finît très tôt
3.11. Pour exprimer la cause avec de peur que/ de craint que / ce n’est pas que
Il ne prête jamais d’argent de peur qu’il perde ses amis
On lui a donné un garde-corps de craint que l’on lui assassinât

3.12. On utilise le subjonctif pour montrer une relation de temps avec avant que /jusqu’à ce que… :
Il n’est par sorti chez lui avant que elle ne lui téléphonât pas

3.13. Pour exprimer la condition :
Ta mère peut rester chez nous à condition qu’elle sache garder la distance
3.14. Pour exprimer l’opposition.
Il a reçu una augmentation de salaire sans que sa femme l’ait su
3.15. Pour exprimer la restriction ou la concession avec bien que/ quoique / à moins que / encore que :
Je donnerai mon travail bien que l’on me dise que je raterai
Je ferai ce travail quoiqu’il soit très difficile
Le TLC entre la Colombie et les Etats-Unis, se signera à moins que les démocrates s’y opposent.
3.16. Avec des constructions relatives, on utilise, le subjonctif après rien et personne :
Je n’ai connu personne qui parlât chinois
Elle ne trouve rien qui lui plaise.

3.17. Nous finissons ce chapitre avec les structures que ressemblent dans les deux langues mais qui exigent un temps verbal différent.
3.17.1. Esperar vs espérer : en français, ce verbe exige le verbe subordonné au futur de l’indicatif tandis qu’en espagnol celui utilise le subjonctif. Exemple :
J’espère que vous viendrez ce soir
Espero que vengan esta noche
J’espère que tu auras fait tes devoirs
Espero que hayas hecho tus tareas

3.17.2. Avec certains verbes de communication qui en espagnol exigent le subjonctif et en français utilise l’infinitif.
Me aconsejaron que no saliera del país
On m’a conseillé de ne pas sortir du pays
El pidió que le perdonaran la vida
Elle a demandé de lui pardonner la vie
3.17.3. Avec certains propositions relative déterminatives, en espagnol on utilise le subjonctif, en français une autre forme ou un autre temps.
La justicia juzgará a los senadores que tengan vínculos con los paras
La justice jugera les députés ayant des liens avec les paramilitaires.
3.17.4. La conjonction cuando demande l’usage du futur de l’indicatif en français mais en espagnol on utilise le subjonctif :
Cuando estés perdida, cierra los ojos y piensa en mí
Quand tu seras perdue, ferme tes yeux et pense à moi
Iré cuando termine
Dès que j’aurai fini, j’irai

4. PÉDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE EN DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Par rapport à la grammaire et le rôle qu’elle joue dans la didactique des langues, il faut dire qu’elle contribue aussi à la connaissance du langage. Par le biais de l’enseignement/apprentissage avec un point de vue et d’étude propres. La grammaire dans l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère est un outil. Elle aide à faire des concepts, des définitions, des lois, des règles des applications spécifiques et opératoires, etc. Le mot grammaire est issu du latin grammatica et du grec grammatike : « Art de lire et d’écrire des lettres » et était conçu comme les règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue (grammaire normative).

Plusieurs sont les définitions de grammaire. D’abord, nous donnons une grande importance à celle que dit que la grammaire est un savoir, une connaissance explicite, qui comprend des descriptions, des catégorisations des unités des langues et ses relations, toujours en construction.16 Puis, la grammaire est aussi un modèle
16. Besse, 1986.
métalinguistique avec lequel le linguiste rend compte d’une manière systématique des éléments d’une langue. Ensuite, il faut dire aussi que la grammaire est un phénomène chez les êtres humains comme le langage. Cette idée est proche de ce que Chomsky appelait compétence linguistique et que le locuteur rend visible à travers ses manifestations externes et qu’en tant que locuteur et récepteur natif, il juge grammaticalement correcte. Néanmoins, nous partageons l’idée que la grammaire est acquise d’un apprentissage. Enfin, la grammaire est la représentation métalinguistique organisée que l’enseignant se fait de la langue qu’il enseigne. Il construit une image qui est susceptible d’évoluer et s’appuie sur une théorie linguistique.

Quand on parle sur le plan morfo-syntactique, l’usage du subjonctif obéit à des contextes du locuteur, et à sa valeur, parfois d’obligation. Sémantiquement, le subjonctif apparaît dans des propositions qui expriment le doute, le souhait, l’exhortation, un ordre ou dans des locutions fixées. Mais ce qui est le plus intéressant c’est que le choix obéit aux intentions du locuteur, et donc aux actes de paroles, sujet sur lequel nous allons commencer à chercher pour voir la relation, entre la grammaire, la sémantique et la pragmatique.

La grammaire a subi un exil pendant l’apparition et la plein vogue de l’approche communicative dans l’enseignement /apprentissage des langues. A l’intérieur de la classe, on niait la nécessite même de la grammaire. Pourtant, la réalité de la classe a vite fait raison de cette utopie.17 Depuis cette longue période d’exil, la grammaire resurgit dans l’apprentissage/enseignement des langues étrangères, y comprise comme un outil pour comprendre et pour contribuer a l’obtention des objectifs communicatifs proposés et pour l’acquisition d’une compétence communicative.

Après avoir démontré qu’un étudiant d’une langue étrangère a besoin d’une explication logique, que la grammaire offre d’une manière assez facile, et surtout si cet
17 Cuq, J-P (1996) Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Didier Hatier. Paris.
étudiant connaît bien ou mauvais la grammaire de sa langue maternelle, on est donc, obligé de faire appel à la grammaire et plus exactement à une grammaire de termes pragmatiques pour la travailler à l’intérieur de la classe. Cette grammaire a son propre métalangage, parfois, elle utilise des termes appartenant au langage courant : (mots, caractéristiques) mais ils peuvent être aussi des termes spécialisés (lexique, adjectif, temps verbaux). Nous pensons que l’on doit faire usage de cette terminologie spécialisée, mais sans utiliser des termes assez complexes, car un des buts principaux de la grammaire c’est d’aider les étudiants à mieux comprendre la langue étudiée.

« La grammaire, conçue comme moyen de faciliter l’apprentissage et pas comme un objectif d’apprentissage »,17 doit alors rester présente comme outil de première force en classe de n’importe quelle langue étrangère. Mais comment peut-on l’introduire? Nous sommes persuadés qu’il faut promouvoir chez les apprenants l’idée de développer une conscience grammaticale appuyée sur une méthodologie de conceptualisation de la grammaire abordée.17 Nous pensons, quand on trouve un thème grammatical assez complexe de faire un parallélisme entre la langue maternelle et la langue étrangère. Pourtant, nous sommes conscients que cela est difficile surtout si l’on trouve une gamme très différente de nationalités à l’intérieur d’un cours d’ELE. comme celui qui est objet de notre recherche, alors que peut-on faire ?


Dans ces conditions, il est difficile de trouver un autre enseignement de la grammaire. Nous recueillons deux propositions de la théorie de Cuq qui nous semblent très importantes :
L’apprenant doit avoir un propre intérêt de construire sa grammaire, en structurant la représentation et la connaissance qu’il a du fonctionnement de la langue
L’enseignant doit aider l’apprenant à construire sa grammaire, en corrigeant ses hypothèses, en formulant les explications et en lui montrant les modèles et les règles grammaticales.

Nous restons avec une question ouverte, quel type de grammaire doit –on utiliser en cours de langue étrangère ? Patrick Charaudeau18 en distingue deux types. D’un côté, les grammaires de décryptage « orientées vers le repérage et l’identification des formes (unités morphologiques et parties du discours) et vers les mécanismes de combinaison de ces formes (syntaxe) », et d’un autre côté, des grammaires de construction de sens qu’il voit orientées « vers la description des mécanismes de reconnaissance et de la construction des enjeux de sens qui sont contenus dans tout acte de communication ». Charaudeau accorde comme « justification didactique » aux grammaires du premier type l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe et les formes d’une langue étrangère et aux grammaires du deuxième type « d’améliorer la compétence d’expression des élèves en leur faisant manipuler le langage en fonction d’une finalité communicative ».

Il faut alors faire appel à une grammaire de référence pour les enseignants qui puisse servir aussi aux apprenants. Eu égard le niveau des étudiants, ils utiliseront une grammaire de référence s’ils sont d’un niveau avancé, par contre, ils doivent choisir une ouvrage spécifique s’ils ont un niveau intermédiaire ou débutant.

Alete, dans un article apparu sur l’internet, nous montre les perspectives de la grammaire en ELE. Pour lui, on a récupéré les descriptions grammaticales explicites en classe de langues étrangères. Pourtant, en ELE, on a encore des ennuis car des méthodes avancées continuent à enseigner les vieilles règles grammaticales qui parfois sont inefficaces puisque si l’étudiant les utilise de façon rigoureuse, il fera des erreurs. A l’actualité, ces méthodes ont un manque en ce qui concerne des instructions grammaticales. Ceux-ci les présentent de forme indirecte et inductive à partir des exercices. C’est l’enseignant qui doit chercher les théories pour les classes de grammaire, cependant, la plupart des manuel destines a l’enseignement /apprentissage d’ELE présente les explications de n’importe quel phénomène linguistique d’une manière presque égale.19

18 Charaudeau, P. (1992) Grammaire du sens et de l’expression. Hachette
19Alete Alcubierre, E. (2003)

4.1. EVALUATION DE LA GRAMMAIRE

4.1.1. L’ENSEIGNEMENT COMMUNICATIF DE LA GRAMMAIRE :

L’objectif de tout enseignement d’une grammaire est de rendre possible la communication. Nous ferons une petite synthèse de ce que Cortes nous dit par rapport à la grammaire en LE.20 La grammaire doit être alors, enseignée commun une démarche et un instrument de mesure d’évaluation. Cette démarche apparaît dans la mesure ou l’observation du fonctionnement de la parole parlée ou écrite.

Elle est aussi un instrument d’évaluation : les concepts grammaticaux que l’on parvient à mettre en place, à la suite d’un certain nombre d’opérations, doivent viser à confirmer et à vérifier systématiquement la grammaire officielle. Celle-ci, chez l’apprenant, doit lui permettre de percevoir tout message. La grammaire doit apparaître comme lieu de rencontre des caractéristiques formelles qui vont présenter la situation (norme socio culturelle) et comme siège de régularité générale, renvoyant au code de la langue contemporaine. Ce code appartient aux apprenants, qui guidés par le professeur, vont découvrir et pratiquer les différents aspects de la norme en fonction des besoins communicatifs.

4.1.2. L’EXERCICE DE GRAMMAIRE EN LE

Besse définit l’exercice de grammaire « comme une tâche langagière ponctuelle à caractères répétitifs, contrainte et métalinguistique marquée, tâche demandée par le professeur aux étudiants et évaluée par lui ». Cet exercice est artificiel et l’étudiant doit répondre selon les règles qu’il a apprises et acquises et d’après l’usage ordinaire et spontané de la langue étrangère qu’il déjà possède. Cet exercice assure la mise en place d’un conditionnement linguistique pour permettre la mémorisation.

20 Cortes, J. (2001) Didactique de la grammaire. Université de Rouen.

4.1.3. TYPES ET CLASSIFICATION D’EXERCICES DE GRAMMAIRE :
La classification que nous présentons tient en compte celle de Besse21

4.1.3.1. Répétitif : celui-ci reproduit un modèle mettant en jeu des donnes phonétiques, lexicales et grammaticales.
4.1.3.2. à trous : ces exercices consistent à proposer à l’étudiant un paradigme ou une catégorie grammaticale et à lui demander d’insérer chaque unité dans l’ensemble auquel, elle correspond. L’étudiant doit travailler sur la sémantique et la morphosyntaxe de la langue apprise. Cet exercice peut s’agir de compléter ou d’associer des mots.
4.1.3.3. du type structural : où l’étudiant exprime son opinion sur un sujet, en utilisant des structures et du vocabulaire déjà appris.
4.1.3.4. exercices de modalisation :
4.1.3.4.1. Reformulation : il permet de déterminer ce que le récepteur a compris, de parler sur des instructions divers et d’exagérer, atténuer, dire de façon ironique ce que l’on a dit, et de déclencher le débat. On trouve le type de reformulation spontanée qui chercher l’intégration de l’étudiant et la reformulation programmée : elle est une consigne donnée au départ. Sur ce point nous pensons que les TIC peuvent être utilisées, par exemple pour enregistrer et analyser le contenu des étudiants pour qu’eux-mêmes, ils puissent voir leurs propres erreurs.
4.1.3.4.2. la paraphrase : celle-ci propose d’expliquer et de développer un énoncé autrement dit, en respectant le « vouloir dire ». pour cela l’étudiant doit rendre compte le contexte et la situation.
4.1.3.4.3. La reformulation programmée : Il y a trois types : a) sur n’importe quel sujet, un
ou plus interlocuteurs parlent, un autre reformule et fait un résumé b) l’écoute d’un renseignement, on analyse le contenu et on donne de différents arguments, à la fin, on compare avec les arguments originaux et on dit si l’on les a respectés ou si l’on les a déformés c) on travaille aussi sur une reformulation « idéale » ou d) la paraphrase : cette reformulation respecte fidèlement le vouloir dire de l’auteur, en expliquant et en faisant une traduction intralinguistique. Cette paraphrase a un avantage : met en contexte et en situation pour exprimer la signification et peut être substitutive (par synonymes) ou explicative (par équivalences).
4.1.3.4.4. Exercices de conceptualisation : Ce type passe d’une abstraction explicative à un métalangue ou système grammatical, après l’observation réfléchie du fait du langage. Ce système sera inévitablement le traditionnel : sujet, verbe, complément mais, en soignant une authentique fabrication de ses propre règles de la part de l’étudiant et fondées sur le fonctionnement de la langue.
4.1.3.5. du type de définition : cet exercices cherche définir un mot un terme en cherchant ses traits et il utilise des imaginaires admises et collectifs par tous.
4.1.3.6. la conceptualisation : celle-ci nomme un aspect de la langue et elle a les étapes suivantes : a) la découverte b) le corpus d’exemples a classer c) la discutions visant : à corriger une explication défectueuse et à expliquer une construction correcte d) la formulation de la règle et e) la confrontation évaluative de la règle formulée à celle que le manuel de la classe propose

Il va de soi que les exercices devront être brefs si l’on veut éviter de tomber dans la grammaire par la grammaire et commencer a ennuyer l’étudiant.

5. LES ACTES DE PAROLES

Il faut rappeler que les théories des actes de paroles ont commencé après les années 60. Ces actes étudient la langue en contexte de communication,22 car avec elle on peut obtenir des actions dans le monde objectif et même, modifier le comportement d’autrui. On utilise la langue pour faire des choses accomplir des objectifs, avec des conditions de bonheur (contexte approprié).

21 Besse, H. (1984) Grammaire de la didactique des langues. Hatier. Paris
22 Austin, How to do thing with words? 1962

Austin, le père et le créateur de la pragmatique, observait qu’il existe des énoncés assertifs et que l’on ne peut pas savoir s’ils sont vrais ou faux, leur caractéristique c’est qu’ils réalisent l’action qu’ils énoncent. C’est de cette réflexion que la pragmatique est née. Austin argumentait que tous les énoncés des gens sont des actes de paroles qu’il divisait en trois :
a) les actes locutionnaires. Ils agroupent toutes les actions que l’on réalise pour le fait de construire un message, soit phonétique, grammatical ou sémantique. En bref, ils sont l’acte de faire l’émission du message.
b) les actes illocutionnaires : ils font référence aux intentions de ceux qui émettent l’énoncé. Ces intentions peuvent être des pétitions, des reproches, des questions, des demandes, des critiques, etc. ces actes ont un but ou objectif chez le récepteur.
c) les actes perlocutionnaires : ils sont les interventions qui sont destinées à influencer et produire un effet chez les autres, nous parlons pour modifier les connaissances, pour convaincre, pour surprendre, pour amuser, pour réjouir, mais aussi pour tromper, pour critiquer etc.
La théorie d’Austin est très importante parce que l’on constate que parler n’est pas seulement transmettre, c’est aussi réaliser des actes. En outre, cette théorie a contribué et est une des bases de l’enseignement/apprentissage de langues étrangères ou secondes. En effet, l’approche communicative prétend résoudre des situations de la vie réelle et réaliser des actes à travers les mots.


6. LA PRAGMATIQUE

Cette discipline étudie la façon dans laquelle, le contexte influe dans l’interprétation du signifié. Le contexte, nous le comprenons comme la situation communicative qui peut inclure n’importe quel aspect extralinguistique. La pragmatique prend en considération ces facteurs extralinguistiques qui déterminent l’usage de la langue. Ce sont tous les facteurs auxquels, on ne fait pas référence dans une étude strictement grammaticale. La pragmatique, alors est chargée de l’étude de l’usage de la langue, le signifié et la vérité. Elle peut répondre des questions telle que : qu’est-ce que nous faisons en réalité avec le langage et la langue ?, comment nous l’utilisons dans la société ? Comment établie-t-il une relation avec le monde ? Quel est son but ?.

Quant à la pragmatique, elle est une science qui sert de connexion entre le langage et le monde. La grammaire ne donne pas de solutions complètes aux problèmes que les grammairiens posent. C’est grâce à la pragmatique et à sa relation harmonieuse entre le langage et el contexte que l’on peut y arriver. Même s’ils sont infinis, on peut faire une classification dans la plupart des cas. C’est donc sous cette perspective que l’on prétend réaliser la recherche et donner les explications et les interprétations de la grammaire espagnole, car la pragmatique est le lien médiateur entre le langage et la pensée.

Au début du XX siècle, le sémioticien Morris a conçu l’étude de la théorie des signes o sémiotique, à partir de trois disciplines : la syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Celle-ci s’occuperait de la relation entre les signes et ses interprètes. Elle étudierait aussi tout ce qui a relation avec l’usage de la langue. Cette proposition n’a pas eu des conséquences immédiates dans la linguistique. C’est donc, à partir des études de la philosophie du langage d’Austin et Searle que les linguistes ont voulu résoudre comme grammaticaux, des problèmes de signifié sous le nom de sémantique générative.
Toutefois, Noam Chomsky a durement attaqué les fondements de cette sémantique et a dit que beaucoup de ces questions que l’on essayait de clarifier, restaient loin des possibilités de l’étude rigoureuse du langage basée dans les propriétés syntactiques de la grammaire qu’il défendait.

Après les années 70, des linguistes qui se sont occupés de l’étude de l’usage de la langue, ont voulu délimiter l’objet de la pragmatique, en cherchant des bases théoriques avec lesquelles résoudre les problèmes qui se présentaient.

A l’intérieur d’un énoncé, le récepteur doit déchiffrer le signifié intentionnel. Voilà le point où la pragmatique entre en jeu. Elle est chargée d’explique les significations, les référents et surtout les intentions. Elle les interprète en tenant compte tous les éléments de la communication, la pragmatique étudie ce que parler veut dire.23
Tandis que le sens est attribué et étudié par la sémantique c’est ici justement où l’on veut travailler le subjonctif. A travers la pragmatique, on étudie l’intention du locuteur quand il change un mot tendre pour insulter ou le contraire : il utilise une insulte pour faire des éloges, par exemple.

Avant de continuer, nous rappelons que ce que le locuteur communique n’est que ce qu’on réussit de la décodification des mots, mais ce qui résulte de ce qu’il décode plus un enrichissement contextuel postérieur et obtenu grâce aux inférences ou processus mentaux de raisonnement qui se font à partir de la relation de ce dit et le contexte.

L’information que nous inférons c’est celle que nous déjà connaissons d’après le contexte mental. De la même façon. La forme linguistique choisie permet de construire une représentation. En effet, un même fait peut être raconté de mode bien différent et d’après la formulation choisie, ce qui va être représenté par l’interlocuteur sera aussi différente. D’ailleurs le locuteur va choisir ses arguments pour orienter et conditionner le signifié chez le récepteur. Le signifié est un concept fondamental pour les études pragmalinguistiques : ce mot est regardé depuis un point de vue philosophique.

En outre, en espagnol, par exemple, la voix passive est rarement utilisée, dire : « el helado es enfriado por la nevera » (la glace est refroidit par le réfrigérateur) est correct, mais on préfère dire : « el helado se enfrió en la nevera » (la glace se refroidit dans le réfrigérateur). Cet exemple nous permet de voir que le choix dépend des intentions des locuteurs. En plus, le locuteur fait des présuppositions de choses qu’il croit, ont une existence antérieure pour son interlocuteur.

Bref, la conception de la pragmatique a, comme axe, l’idée de choix de la part du locuteur. De ce point de vue, la grammaire n’est que la structure que permet de
23 Bourdieu, 1976
construire la langue, c’est aussi un des états d’une langue dans le quel les locuteurs peuvent choisir les différentes options pour communiquer ce qu’ils veulent d’une façon ou une autre. Ce choix de la forme linguistique peut présenter un même fait comme différent chez l’interlocuteur.

7. LA CULTURE

Même si ce n’est pas l’objectif de cette recherche, la culture joue une place très importante dans l’apprentissage de n’importe quelle langue. Nous devons rappeler la relation entre langue, culture et pensée. Cette relation nous va guider vers une compétence interculturel, paralinguistique et communicative parce que un des buts de l’apprentissage d’une langue c’est de partager et d’écharger la culture et des connaissances sur l’autre.

8. LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET LA COMMUNICATION
ET LES TECHNOLOGIES MULTIMEDIAS INTERACTIVES

Nous ne pouvons pas nier que les technologies de l’information et la communication se développent et acquièrent, de plus en plus, une place très importante dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. C’est à partir de ce constat que nous pensons que des éléments technologiques doivent être utilisés dans ce cadre. Il est importante aussi, pour nous, l’intégration des TIC dans l’enseignement puisqu’elles innovent la didactique, la pédagogique et les anciens modes d’apprentissage auxquels nous sommes habitués. Il faut donc, d'intégrer les nouvelles technologies dans un enseignement de langue.

A l’actualité, dans les didactiques de langues, on pense qu’une théorie de l’action nous emmène à proposer une recherche action dans les apprenants d’une langue étrangère. Cette pratique les incite à être participatifs de leur propre apprentissage. N’oublions pas que les nouvelles technologies nous facilitent et nous donnent des instruments qui vont nous permettre de travailler et de développer les composantes et les compétences communicatives et linguistiques qu’une langue demande. En effet, on trouve sur l’Internet des pages avec des activités qui permettent aux étudiants de travailler seuls chez eux, également il existe de logiciels qui ont les mêmes bontés de l’Internet. Or, les étudiants vont développer un degré d’autonomie, aspect que l’on veut mettre en place il y a quelques années dans l’enseignement des langues. En plus, La nature même du média informatique tend à privilégier l'autonomie de l'apprenant lors de l'apprentissage d'une langue étrangère. Une intégration effective des technologies multimédia interactives (TMI) dans les processus d'enseignement/ d'apprentissage des langues, qu'il s'agisse de la langue étrangère, seconde ou maternelle, requiert la mise au point d'un modèle théorique et pragmatique pluridisciplinaire, car on doit tenir en compte les diverses besoins des apprenants, leurs points forts et leurs faiblesses.

D’un côté, nous pensons que les TIC peuvent faciliter l’acquisition de compétences communicatives et linguistiques des apprenants et le processus d’automatisation par la mise en œuvre de stratégies cognitives spécifiques pour construire leur propre méthodologie d’apprentissage. Nous sommes tout à fait d’accord avec la théorie de Vigosky, l’étudiant est aussi responsable que le professeur en ce qui concerne le développement et l’organisation de son enseignement/apprentissage. D’ailleurs, les actuelles théories sur l’apprentissage d’une langue étrangère privilégient le recueil de matériaux pédagogiques en utilisant les TIC et des multimédias pour mieux comprendre le processus d’acquisition de la langue, ses structures linguistiques (morphosyntaxique, phono phonétique, sémantique et pragmatique).

D’un autre côté, les TIC et les technologies éducatives offrent des diverses ressources toujours disponibles pour développer un environnement de travail qui permet aux apprenants de tester des pistes de recherche et de contribuer à la réflexion sur la méthodologie de leur propre apprentissage en trouvant des matériaux qu’eux mêmes, ils vont cataloguer de bon matériaux pour eux.

Nous considérons le modèle d'approche méthodologique cognitive-communicative-multimédia24, lequel trouve ses fondements théoriques au carrefour de disciplines comme la linguistique appliquée à l'enseignement des langues, l'E.L.A.O. (Enseignement des langues assisté par ordinateur), la psychologie cognitive et de l'apprentissage et les sciences de l'éducation, sert à développer des compétences, construire des espaces pour qu’une classe de langue puisse mettre l’accent sur un aspect particulier que l’on a besoin d’étudier et analyser d’un façon très rigoureuse. Ce modèle comprend l'élaboration des programmes, l'organisation et l'exécution des activités d'enseignement et d'apprentissage, en utilisant toutes les outils multimédia et l’Internet.

8.1 AVANTAGES DE TRAVAILLER AVEC LES TIC ET LES TMI

Il existe plusieurs avantages quand on implémente l'utilisation des TIC et TMI dans l’enseignement d’une langue étrangère, elles permettent de :

Utiliser les ressources de l'image, du son, du texte et de l'interactivité pour enrichir la qualité de l’enseignement/apprentissage dans un cours de langue étrangère.
Exploiter toutes les possibilités d'analyse de divers types de documents.
S’affranchir des contraintes d'espace, de temps, de volume et de coût.
Articuler et organiser la recherche et les dispositifs pédagogiques.
Développer des observatoires et promouvoir la recherche collective à l’intérieur d’une classe.
24 Berdugo, M. (1999) De l'intégration des technologies multimédias interactives dans l'enseignement des langues : pour une approche cognitive multimédia

METHODOLOGIE

Quand on envisage réaliser une recherche, on a bien évidement des divers chemins proposés et a suivre. Le chercheur doit se poser des questions sur quelle est la meilleure possibilité. Notre recherche est quelque chose de simple car l’on sait que nous commençons une large trajectoire et que nous faisons un bref exercice scientifique plein de choses à apprendre encore.

L’approche quantitative dans les paradigmes de la recherche a une conception positiviste, hypothétique-déductive, qui met l’accent sur l’objectivité, guidé par les résultats et qui est très propre des sciences. On reconnaît souvent que le chercheur qui suit l’approche quantitative ne s’intéresse qu’à découvrir, vérifier ou identifier des relations cause-conséquence ou les relations entre les problèmes.25 C’est pourquoi nous pensons que cette approche est celle qui convient le plus à notre projet. La méthode quantitative arrive à la découverte, la vérification, ou l’identification d’un fait ou un problème depuis un point de vue externe, à travers la pondération et la récolte de données.26 Ces définitions aident pour choisir une méthode de recherche puisqu’elles s’encadrent dedans les idées que nous avons pour la réalisation d’un travail et nous les pouvons mettre en pratique.

D’après les objectifs proposés dans notre recherche, nous pouvons dire que l’on utilisera une méthodologie quantitative. Nous ferons une récolte des données à travers des enquêtes que nous analyserons et que nous écrirons. Cette recherche est un exercice exploratoire qui est orienté, guidé et qui s’intéresse à des cas particuliers des étudiants d’un groupe et qui va être analysé, toujours sur la base qu’il peut changer et varier les résultats des enquêtes.
25. Cook y Reichardt, 1995.
26 Stromsquist, 1983. La relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos.
Notre travail veut et se propose décrire les problèmes que les étudiants des ele ont pendant l’apprentissage, donc nous pensons à un modèle empirique qui va observer des problèmes, mais aussi, cette recherche prétend les analyser et les rendre évidents.

Les approches quantitative et qualitative ont toujours été présentes dans les débats de la recherche en sciences humaines. La plupart de ces débats les opposent parfois sous prétexte de purifier les genres et éviter la contamination entre la subjectivité et l’objectivité. Il existe des différents modèles : les puristes (qui opposent), les holistes (qui trouvent une complémentarité du quantitatif et le qualitatif) et les hybrides (qui les mélangent). Pourtant, il est important de dire que la recherche a comme but l’organisation d’un ensemble d’arguments qui portent sur une prétention scientifique. Il y a de multiples formules de méthodologie, d’analyse et de données qui peuvent être croisées de façon différentes. Nous sommes donc, libres d’orienter notre étude parmi les différents types de méthodologies, d’analyses et de collectes de données que nous trouvons.

Néanmoins, pour bien mener notre étude, nous devons tenir en compte de multiples critères tels que la validité, la critique et la triangulation, en vue de renforcer la scientificité de notre travail.

Tout d’abord, nous pensons que la validité est très importante, car elle va désigner un travail cohérent, adéquat, pertinent et spécialement réel. La validité caractérise aussi la manière dont nous organisons nos arguments et la manière dont nous faisons une adéquation du processus de recherche. Par ailleurs, la validité montre l’unité de pensée dans notre recherche. On la verra reflétée à l’intérieur comme à l’extérieur de la recherche, notre travail est cohérent car au sein de chaque étape, on y trouve une bonne organisation.

Ensuite, nous laissons alors un espace pour le doute méthodique et pour la critique car ils vont déterminer la puissance de la recherche. Il y a des étapes, par exemple, où l’on ne peut pas savoir quelle est la qualité de l’information. Nous avons un jugement critique de nous-mêmes. Nous examinons les liens existants entre les informateurs, l’information et le chercheur. Notre critique porte sur les phases de la recherche, sur les fondements et sur nos limites. C’est notre première recherche, donc nous sommes réalistes. Nous pouvons commettre des erreurs au moment d’indiquer la portée, les limites liées aux instruments, à la population, aux données, à la problématique et à l’hypothèse.

Enfin, la triangulation nous ouvre le chemin de recherche à travers des relations complémentaires ou divergentes. Elle nous aide à ne pas nous fermer dans un seul point de vue, et à ne pas avoir une seule interprétation. Elle nous aide aussi à nous interroger sur la pluralité et la diversité des options d’analyse. En plus, la complexité du comportement humain oblige à rendre compte de la richesse et de la diversité humaine et à multiplier, conjuguer et opposer les différentes méthodologies de recherche. Nous devons donc, utiliser plusieurs méthodes dans la collecte des données afin de mieux maîtriser les analyses réalisés. Nous réalisons la triangulation dans des différentes phases et, surtout dans la collecte des données et leur analyse, voire dans l’élaboration du cadre théorique. D’ailleurs, nous considérons que l’élaboration d’une triangulation permet de favoriser la cohérence et la critique dans notre travail. En outre, elle nous a servi à privilégier la relativité, la complexité, le dissentiment et le débat à l’intérieur de notre étude et le plus important elle nous aide à éviter un enfermement de nos idées et de nos théories.

Bref, ces trois repères dans la recherche s’interpellent l’une à l’autre avec un ensemble de questions dans les différentes étapes et elles dominent dans de différents moments, en laissant des espaces ouverts pour des questions dans les deux méthodologies que nous suivons et qui restent ouvertes pour le futur.





1. LES ETAPES

Au premier lieu, nous considérons pour ce travail trois moments : la formulation de la problématique, les objectifs, le cadre théorique. Puis, les techniques et les stratégies pour la récolte de l’information et dernièrement l’analyse des résultats. Il faut que nous rappelions que tout cela dépend des nos objectifs, si la recherche est ajustée à un moment temporel, si elle aura différentes périodes de temps et le degré de connaissance et de l’expérience de la part du chercheur quant la méthodologie. La factibilité ou viabilité de la recherche, à la fois, dépendent des sources, des recours, et d’une bonne planification.


2. LES TYPOLOGIES

Dans les différentes typologies de dessin de recherche que nous trouvons, nous pensons que l’on peut utiliser un dessin pre-expérimental car nous nous limiterons à l’observation des problèmes des apprenants, nous effectuerons deux ou trois mesures du phénomène à un groupe, bien sur ayant en compte plusieurs aspects du même phénomène. Enfin, nous savons que nous ne pouvons pas contrôler les sources de la recherche.

Du côté du temps, nous utiliserons un dessin sectionnel qui se caractérise par collecter toute l’information dans un seul moment et qui peut être descriptif (connaitre les caractéristiques du phénomène ou d’une population à une étape concrète) ou qui peut être explicatif (analyser les variables qui causent le phénomène ou l’action déterminée) Pour notre cas, nous pensons que se dessin méthodologie c’est celui qui nous convient le plus car nous ferons la collecte des données une fois à l’intérieur d’un groupe.

Pour finir les types de dessins, en tenant compte les objectifs, notre recherche s’encadre dans une typologie descriptive. En effet, à partir de l’exploitation, la familiarisation des problèmes pour voir les aspects à analyser, à vérifier, la factibilité, documenter les moyens pour réussir la recherche, prouver les stratégies pour la mener a bien, nous obtiendrons l’information pour caractériser le phénomène que nous analyserons.

La population que nous avons choisie est très diverse. Pour appliquer les enquêtes, nous avons choisi le groupe d’étudiants de dernier niveau des cours d’espagnol comme langue étrangère à l’Université Nationale de Colombie. Nous allons nous arrêter un peu sur la description des cours des leurs buts et des sujets abordés dans chaque niveau. il faut dire qu’on y trouve des étudiants sud-américains, européens et asiatiques. En outre, leurs langues étaient aussi diverses, mais, un cas très spécial c’est que la langue qui domine c’est l’allemand. Nous avons aussi, le chinois, le russe, et le portugais parmi d’autres, malheureusement pas le français. Il faut que nous rappelions que la plupart a choisi étudier l’espagnol parce qu’ils le considèrent comme une langue très important dans le contexte international.

3. LES COURS D’ESPAGNOL COMME LANGUE ÉTRANGÈRE À L’UNIVERSITÉ NATIONALE

Les cours de langues étrangères d’extension à l’Université Nationale de Colombie ont comme objectif l’acquisition de la part de l’étudiant d’un niveau de la langue étrangère qui lui permet de l’utiliser dans des contextes communicatifs, en mettant l’accent dans l’expression orale, l’expression écrite et la compréhension de textes. Par conséquence la fonction communicative est la plus importante. Les cours offrent aux étudiants la possibilité d’analyser et de solutionner des problèmes, mais aussi de présenter des propositions. Cela implique qu’ils utilisent une pensée analytique, critique et constructive. A travers l’usage du code linguistique : l’espagnol comme langue étrangère, ce qui fait de son apprentissage quelque chose de plus significative.

Ces cours offrent des outils pédagogiques pour communiquer d’une façon efficace et déclenchent une meilleure compréhension de la culturel latino-américaine et de ce qui se passe en Colombie. Les groupes de ces cours sont petits, on voit une versatilité dans les sujets des classes. Les professeurs ont une grande expérience en ce qui concerne l’enseignement de l’espagnol en tant que langue étrangère, la recherche, la pratique et la didactique de langues.

3.1. NIVEAUX DES COURS :

Les étudiants sont dans trois niveaux différents :
Débutant : ce niveau est dirigé aux étudiants qui n’ont pas de connaissance de la langue espagnole ou qui ont une connaissance simple. A ce niveau, ils apprennent les principales structures de la grammaire et le vocabulaire le plus utilisé dans la vie quotidienne. A la fin du cours, ils auront des habilités idiomatiques et une compétence communicative pour parler d’une façon simple. Dans le cours, on travaille une correction de la prononciation et l’acquisition des automatismes pour améliorer l’expression et compréhension orale.

Intermédiaire : à ce niveau, les étudiants ont des outils grammaticaux basiques aussi dans l’expression écrite que dans l’expression verbale. Ce niveau cherche approfondir et perfectionner la connaissance de la langue dans des aspects comme la syntaxe, la morphologie et la phonétique. En outre, à ce niveau, on corrige les erreurs idiomatiques et on commence la rédaction de textes en espagnol et l’analyse des articles de l’actualité.

Avancé : à ce niveau, les étudiants ont une bonne gestion de la langue. Ce cours permet l’usage appliqué des connaissances et des constructions complexes de l’espagnol. Egalement, le cours cherche développer une pensée cohérente, à travers la production des textes et de résumés de lecture, en soulignant, le perfectionnement des mécanismes grammaticaux et du vocabulaire adéquat et rigoureux.


4. LES OUTILS A UTILISER

La stratégie de recherche que nous allons utiliser est l’enquête. Elle est basée sur les déclarations verbales d’une population déterminée. Nous pouvons la définir comment l’application d’un procédé pour recueillir une information qui est soumise par une série de question dessinées pour la recherche. Pour réaliser notre travail, nous élaborons un questionnaire écrit que les étudiants d’un group de classe d’espagnol langue étrangère répondent à partir de leur connaissance linguistique en espagnol.

Pour concevoir notre enquête nous devons voir les différentes phases : la formulation, la délimitation des objectifs, les dessins de l’échantillonnage, l’élaboration du questionnaire, la préparation et la réalisation du travail de champ et finir avec l’analyse ce l’information. La structure de l’enquête dépend des objectifs, de la connaissance de la population à analyser.



5. DESSIN DU QUESTIONNAIRE

Dans la recherche, à travers l’enquête, le questionnaire est considéré comme un outil pour collecter les données. Celui est une liste des questions standard qui sont égales pour chaque personne qui va les répondre.

Nous travaillons avec un type de question que l’on appelle fermée parce qu’il y a une seule réponse correcte et l’on sait déjà la réponse au préalable de la formulation. Nous déterminerons les options de réponses possibles. C’est aux enquêtés de choisir quelle est la bonne réponse. Pour y arriver nous nous documentons sur les possibles ou les différentes options de réponse qu’il existe à la question que l’on fait.

Dans un premier lieu, nous faisons une enquête qui veut évaluer les connaissances des individus de l’échantillonnage, puis, l’épreuve qu’ils ont répondue (annexe 1) a été divisée en deux parties. Tout d’abord, la rubrique information personnelle, dont son objectif était connaître un peu sur les apprenants, leurs nationalités, leur apprentissage et leurs expectatives en Colombie. Ensuite, l’autre a comme objectif principal, d’un côté, voir la connaissance sur le subjonctif imparfait et d’un autre côté, son utilisation. En outre, nous voulions voir quelles sont les valeurs, que les utilisateurs donnent à certaines expressions qui demandent un bon usage du subjonctif imparfait. Dans la rubrique de connaissance du subjonctif imparfait, nous avons choisi d’exercices à trous parce que nous pensons que ce type d’exercices convient le plus à nous objectifs. Comme nous avons déjà expliqué, ces exercices consistent à proposer à l’étudiant un paradigme ou une catégorie grammaticale et à lui demander d’insérer chaque unité dans l’ensemble auquel, elle correspond. L’étudiant doit travailler sur la sémantique et la morphosyntaxe de la langue apprise.

6. CRITERES POUR REALISER L’ANALYSE D’UNE PAGE WEB

L’internet devient de plus en plus, le meilleur outil en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage des langues. Dans notre monde globalisé, la pédagogie a dépassé les murs des distances et elle veut aller au-delà des frontières pour utiliser des méthodologies, des stratégies, etc, de n’importe où pour en profiter. Les actuelles théories sur l’apprentissage d’une langue étrangère privilégient le recueil de matériaux pédagogiques en utilisant l’Internet et les technologies multimédia interactives pour mieux comprendre le processus d’acquisition de la langue et de ses structures linguistiques. Il est important, donc, de faire une bonne analyse pour réaliser un bon choix avec des critères de qualité au moment d’utiliser ces ressources.

Pour réaliser une analyse détaillée d’un site internet, nous allons mettre l’accent et toute notre attention autour des domaines suivants: sa présentation et ses informations générales, son contenu, la présentation, forme et visualisation de la page, son accessibilité, sa navigabilité, l’indication des sources et finalement, le plus important pour nous, les activités proposées et nous allons lui donner un concept d’excellent (E), bien (B), mal (M) ou rien si cela n’applique pas.

Avant de commencer, il faut se demander si la page qu’on est en train de voir, répond aux questions suivantes : qui la fait, quoi fait-il, quand est-ce qu’il l’a fait, où il la fait, comment et pourquoi ? Les réponses à ces questions nous donneront une idée de la page, de sa structure, de ses buts, de son importance et de qui sont ses réalisateurs. Tout d’abord, nous pensons que la présentation d’un site web est très importante, c’est la première image que l’on voit et de cette présentation dépend si le public s’intéresse ou non. Nous pensons aussi, que l’information du site doit être pertinente, complète, exacte, riche et originale. L’information du site doit être en relation avec le but et aux objectifs, elle doit être dirigée au public visé. En outre, elle doit tenir en compte le thème choisi et profiter de toutes les possibilités technologiques. On ne peut pas trouver des erreurs de grammaire, de style, les citations doivent être exactes. On peut trouver une information assez détaillée, avec multiples sources, mais sans tomber sur un mélange, un désordre et des incohérences. Enfin, son originalité, on la verra si sa présentation va un peu plus de ce qu’on voit toujours sur l’internet et grâce à si son information respecte les critères de pertinence, exactitude et intégralité que nous venons d’énoncer.

Puis, une bonne page doit suivre un chemin organisé qui permette de visualiser son contenu. Il faut que celui-ci ait en compte le public visé à partir de son but. Donc, nous pensons que la page doit l’avoir clairement structuré. Le site veut-il sensibiliser, analyser, inciter, informer, donner des outils, montrer un projet ? Le public peut-il s’intéresser à la page avec le titre ? Il a le droit à la parole ? La page lui donne l’opportunité d’y participer, de donner son point de vue et de répondre ? Par ailleurs, une bonne page doit tenir un menu et une organisation logique, cohérente, simple et compréhensible où l’on puisse se guider facilement. Elle peut être aléatoire, alphabétique ou thématique et l’information peut apparaître d’une façon convergente ou divergente. En plus, on veut trouver sur un site web des images, des vidéos, des illustrations et elle doit en avoir beaucoup. Les liens vers l’extérieur doivent être pertinents et de qualité. Enfin, il est nécessaire que les fichiers soient accessibles peut-être avec des icones, faciles à télécharger et qu’ils aient une indication de leurs tailles, et surtout, ils doivent obligatoirement être faciles à lire et à comprendre, avec une orthographe propre, des phrases correctes, une bonne rédaction et un bon style, les sources doivent être indiquées complètement : auteur, bibliographie, dates, d’autres publications, contact, etc.

D’un côté, la navigation, elle doit être rapide, nous revenons sur l’organisation, il est indispensable qu’elle ait une structure cohérente. Obligatoire la présence d’un menu. On doit voir une table de matières peut-être arborescente, hiérarchique ou linéaire, toujours en relation entre eux. D’un autre côté, l’accessibilité est très importante. Il faut que l’adresse soit facile à repérer, intuitive, simple, cohérent, facile et pertinente, originale et en relation avec le titre et le sujet du site web. D’ailleurs, l’accès télématique doit être logique. Enfin, on doit pouvoir contacter les auteurs ou modérateurs du site.

Maintenant, nous passons à l’indication des sources, il est obligatoire qu’une page web respecte la loi et les droits d’auteur. Les responsables de la page doivent avoir une éthique et nommer et identifier les auteurs. Les sources des documents doivent être indiquées en entier. On doit trouver les articles avec des vignettes qui aient les données des auteurs, la date de publication des textes, des liens avec d’autres articles, l’institution et le mél pour les contacter s’il est possible.

Pour finir, nous expliquerons pourquoi nous pensons que le principal critère pour une analyse d’une page web et la rubrique des activités. Notre travail est basé sur la pédagogique et l’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère, nous affirmions que la pédagogie dépasse les frontières et cherche des outils sur l’internet. Les étudiantes de n’importe quelle langue veulent utiliser des pages web pour améliorer leurs compétences communicative et linguistique, pour voir ses erreurs et les corriger pour pratiquer la langue. Alors, pour un travail comme le nôtre, les exercices ludiques qui permettent aux apprenants de travailler sur cet aspect sont primordiaux. Tout d’abord. Il doit avoir une variété et une diversité des exercices pour développer les quatre compétences, compréhension orale et écrite et production orale et écrite. Les consignes doivent être claires et de facile emploi. Certains exercices peuvent apparaître sur forme de jeux, mais pas tous. Ils peuvent se baser sur des vidéos, sur de lectures orales, ou sur de documents écrits, fabriqués ou authentiques. Bien entendu, les exercices doivent travailler la grammaire, il faut qu’ils aient des évaluations, des corrections et avec un traitement de l’erreur, des explications et des liens qui aient des relations avec le sujet que les étudiants travaillent. Enfin, les utilisateurs de cette page doivent tenir l’option de prendre la parole, soit à travers d’un forum, soit à travers un chat, pour qu’ils puissent avoir un contact et exprimer leurs opinions, leurs questions et leurs critiques à la page. Nous pouvons voir tous ces critères, avec le respectif analyse des pages web qui ont contribué avec cette recherche dans les annexes 5-10.

En bref, pour une analyse d’une page web, nous devons tenir en compte plusieurs aspects, nous donnons une grande importance à ceux qui vont aider les apprenants car nous pensons que c’est le but, quand on cherche sur l’internet et aussi parce que nous voulons travailler cet aspects dans notre recherche. Notre grille fonctionne comme un outil de recueil de données qui, dans le cas de notre recherche, va nous compléter les idées que nous proposons sur l’autonomie et l’aide que l’Internet, les TIC et les TMI offrent aux étudiants qui prétendent améliorer leurs compétences de la langue qu’ils apprennent. Alors, nous pensons qu’elle s’adapte très bien aux objectifs de notre recherche.

Il va de soi qu’à partir de ces critères nous aurons une grille qui respecte des aspects tel que la fiabilité, la validité, la généralisibilité et la transparence. Nous sommes persuadés que notre grille peut être un outil pour analyser le contenu et donner un concept clair d’une page web. En outre, elle sera applicable à d’autres recherches, en effet, cette grille est simple et facile à remplir, donc, elle tient en compte le facteur de la généralisibilité. D’ailleurs, nous croyons que notre grille est valable, elle peut être transposée et utilisée pour d’autres personnes, dans d’autres recherches et le plus important, dans d’autres domaines. Il faut que nous rappelions que dans la communauté académique est de temps en temps, plus interdisciplinaire. C’est pourquoi nous pensons que la transposition et la validité sont des concepts très importants lorsqu’on élabore un outil pour le recueil de données car celui-ci va contribuer à la vérification des hypothèses d’une recherche.

ANALYSE DU PILOTAGE

Tous les outils pour le recueil de données doivent être prouvés avant d’être implémentés. Nous pensons que la réalisation d’un pilotage avant de réaliser les épreuves à la population choisie est très nécessaire et très important car celui nous va permette de voir de possibles erreurs, des meilleures possibilités et des inconvénients au moment de mettre en scène notre travail de recherche.

Avant de réaliser les épreuves, nous avons fait un pilotage pour pouvoir tester la qualité de l’enquête. Ce travail, nous l’avons fait à des professeurs natifs d’autres langues différentes de l’espagnol. D’après le pilotage que nous avons fait, nous avons pu détecter quelques défauts de notre enquête tel que la langueur, des erreurs dans la rédaction. Nous pensons que quelques questions étaient un peu contradictoires et difficiles à répondre. Egalement, nous avons constaté que notre enquête était considérée ennuyeuse, c’est pourquoi nous changeons la structure de la partie concernant la connaissance du subjonctif.

Pour commencer, l’épreuve a été divisée en quatre parties : d’abord, une partie consacrée a l’information personnelle, nous demandons aux enquêtés sur leur pays, sur leur langue, leur apprentissage, leurs raisons pour apprendre l’espagnol. Ensuite, nous avons voulu voir la connaissance des gens par rapport aux temps verbaux qui nous intéressent, nous avons fait des questions fermées avec sa correcte réponse. En outre, un élément très important dans cette enquête était l’utilisation des temps. En effet, nous avons formulé des actes de parole exigeant l’utilisation du subjonctif imparfait et plus-que-parfait. Enfin, nous avons aussi demandé sur les aspects de l’enquête tel que la durée, si c’est facile à répondre et sur sa structure car nous pensons que les critiques et les opinions des gens qui ont répondu notre pilotage est très importante et vont contribuer à améliorer la recherche que nous réalisons.

Nous continuons à parler sur ce que le pilotage nous a dit. Tout d’abord, nous avons vu qu’il y a des gens qui sont arrivée en Colombie sans avoir appris l’espagnol dans leur pays et qui l’ont dû apprendre d’une manière informelle. Par exemple, notre enquête n’avait pas tenu en compte cela. Puis, grâce à ce pilotage nous avons pu voir quelques erreurs dans la formulation des questions qui ont été mal interprétées par les personnes qui ont répondu le pilotage. Egalement, nous avons constaté quelques questions un peu ambiguës qui ont aussi été interprétées d’une façon différente par les enquêtes. Également, nous avons constaté que notre enquête était un peu longue, lourde et même ennuyeuse. C’est pourquoi nous avons décidé de changer quelques questions, de changer la formulation d’autres qui avaient une ambiguïté et de cette façon éviter le changement de sens de la part des enquêtés et nous avons aussi décidé de réduire les nombres des questions.

Pour finir, nous pensons que le pilotage a été un bon instrument pour la recherche, celui-ci nous a servi pour voir nos erreurs au moment de poser les questions qui allaient être présentées dans l’épreuve finale. D’ailleurs, ce pilotage a aussi servi à détecter des problèmes dans la formulation et des ambiguïtés qui à la fin auraient pu empêcher une bonne interprétation et qui auraient été un problème pour faire l’analyse des résultats.

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