CADRE THEORIQUE

1. THEORIE DES MODES

Même si, les grammairiens espagnols ne se sont pas encore mis d’accord en la quantité des modes verbaux en espagnol, tous acceptent deux grands bloques : l’indicatif et le subjonctif, auxquels on ajoute, par fois, l’impératif, le conditionnel et l’infinitif.1

Il faut, donc, que nous commencions par la définition d’un mode verbal. Selon Seco4, le mode est une altération morphologique déterminée d’une manière automatique par le verbe de la phrase principale. On trouve des définitions d’ordre sémantique, c’est-à-dire du côté du signifié, d’ordre logique-sémantique, du côté pragmatique et d’ordre syntaxique, l’aspect syntatique. Il dépend de l’attitude du locuteur, la marque de modalité qu’il veut exprimer, une exigence contextuelle d’une congruence sémantique et de l’utilisation est déterminée par le contexte sémantique et voire à des usages ou à des normes. Mais nous croyons que la définition de Seco, c’est celle qui nous convient le plus parce qu’elle montre une explication morpho-syntaxique.

L’indicatif, comme règle générale, est associé à un fait objectif, tandis que le subjonctif fait référence à une action ou à un processus dont son existence est peu probable du point du vue du locuteur. D’autre perspective, nous trouvons des grammairiens comme Porto qui parlent de la réalisation de l’action (actualité) et l’irréalité de l’action ou virtualité car elle n’existe que dans la tête du locuteur.

On a posé une opposition dès le point de vue sémantique qui définit le mode subjonctif comme le mode de l’irréel. C’est-à-dire, le locuteur utilisera l’indicatif quand il considère l’action comme quelque chose de réel, par contre, s’il la considère comme irréelle ou subjective, il utilisera le mode subjonctif.5 Mais le subjonctif, en espagnol sert aussi à exprimer des événements réels comme par exemple :
4 Seco (1985) Manual de Gramática española. pag. 67
5. Porto Dapena, (1991) Del Indicativo al Subjuntivo
Aunque no esté aquí te envía un abrazo
Même sil n’est pas la, il t’envoie un affectueusement

2. LE SUBJONCTIF EN ESPAGNOL

L’imparfait du subjonctif est un temps verbal. Ce temps dénote une action passée même si ce n’est pas toujours de cette façon. Lui aussi, il peut exprimer une action présente ou future, mais toujours inachevée. En espagnol ce temps a deux formes (voilà la première difficulté pour les apprenants d’ele.)

Pour donner un exemple, on va prendre le verbe hablar (parler). Ses conjugaisons en subjonctif imparfait sont : que yo hablara et que yo hablase, la première est beaucoup plus utilisée que la deuxième, qui à l’actualité est n’est pas très utilisée. De la même manière, on pourrait affirmer que l’imparfait a une troisième forme : que yo hablare, qui est la forme du futur imparfait ett qui a perdu sa valeur de futur pour acquérir une valeur de passé.

La recherche pragmatique à l’intérieur des verbes doit se réaliser principalement dans les fonctions illocutoires, nous nous trouvons dans ce cadre, donc, le subjonctif, imparfait et plus-que-parfait sont utilisés pour exprimer un désir ou un espoir (aspiration). Il est important de rappeler que la présence du subjonctif peut produire, par certains types de présupposition, un degré de révérence ou manipulation de l’information exprimée.6

L’utilisation du subjonctif est attachée par les phrases subordonnées. Le subjonctif imparfait indique que la possibilité d’accomplir le désir est peu probable et le subjonctif plus-que-imparfait indique qu’elle est impossible. Le subjonctif fait référence à une période de temps séparée de la période qui inclut le moment de parole. Il dépende syntactiquement des phrases principales.
6 Haverkarte, H. (2002) Sintaxis, semántica y pragmática de los modos del español.
En plus, il est nécessaire de clarifier que le mode subjonctif manifeste un fait ou une action subjective, c’est-à-dire qu’il dépend d’autres facteurs et est considéré comme un fait qui n’a pas une existence réelle, et il se limite à exprimer un évènement irréel, une croyance, une opinion ou un désir qui reste enfermé chez le locuteur qui produit l’énoncé. En opposition au mode indicatif qui affirme, le subjonctif laisse suspendue l’affirmation.4
« On pourra caractériser le subjonctif par la notion de suspension de l’affirmation(…) le mode s’applique donc parfaitement à des faits réels mais seulement quand on ne veut pas les affirmer ou quand ce n’est pas nécessaire de les assurer".7 Cette affirmation résume très bien l’idée de que le locuteur utilise le subjonctif, soit pour ne pas se compromettre avec la vérité, soit, parce qu’il ne veut pas la dire ou soit, parce qu’il n’est par sûr de ce qu’il dit. Le subjonctif sert à exprimer la connotation ou un contenu syntomatique, le doute, le désir, l’ordre ou l’interdiction.

Pardo dit que le subjonctif n’a que deux temps qu’il appelle (+) passé et (–) moins passé, tandis que pour l’indicatif ce sont trois : passé, présent et futur.8 Si le temps est (+) passé on va employer les temps composés du subjonctif : haya cantado, hubiera cantado, par contre si les temps est (–) passé, on emploie les formes simples, cante, cantara/cantase. Cet auteur fait une correspondance entré les temps de l’indicatif et les temps du subjonctif que nous allons expliquer ici de façon brève.


Canta présent ind. → cante présent sub.

Cantará futur indicatif → cante présent sub.

Cantaría Conditionnel → Cantara Imparfait sub.

Cantaba Imparfait ind. → Cantara Imparfait sub.

Ha cantado Passé composé → Haya cantado Passé composé Subjonctif

Cantó Passé simple → Haya cantado Passé composé subjonctif

Habrá cantado Futur antérieur → Haya cantado Passé composé
Subjonctif

Había cantado Plus-que-parfait → Hubiera/hubiese cantado
Sub. Plus-que-parfait

Habría cantado Cond. Passé → Hubiera/hubiese cantado
Sub. Plus-que-parfait


7Togeby, K. (1953) Mode, aspect et temps en espagnol, Copenhague. pag.117
8 Pardo, F. (1981)
Pour Pardo, les formes verbales conjuguées au subjonctif marquent deux relations temporelles entre l’éventement auquel on fait référence “événement nommé (evento ubicado) et le “point de référence” (punto de referencía) qui sont (+) passé ou (-) passé.

D’après Andrés Bello, le subjonctif est un mode qui dépend toujours d’un verbe qui le détermine et par conséquence, quand les subjonctifs apparaissent dans les phrases indépendantes, ils dépendent d’un verbe implicite. De la même façon, en ce qui concerne ce grammairien, l’indicatif et le subjonctif appartenaient à la subordination et ils dépendent des verbes qui les dominent un exemple nous est fourni par « tus negocios marchan bien » où la phrase dépend du verbe decir (dire). Egalement, Bello affirmait
que les valeurs sémantiques de doute et possibilité données au subjonctif et celles de certitude et réalité de l’indicatif pourraient être donnée aux verbes qui les dominent et pas aux modes tels qu’eux. Néanmoins, en espagnol, la phrase « que gane Colombia » est une structure indépendante et on lui donne une valeur de souhaite au subjonctif mais, pour Bello, vraiment, cette phrase aurait un verbe implicite avec un trait désidératif et le subjonctif serait subordonné à un verbe sous-entendu. Certes, le subjonctif peut être divisé en deux types : les indépendants qui ont un signifie propre et ceux qui dépendent d’un verbe qui les détermine.

Du côté historique, il faut que nous rappelions que les formes -se et -ra de l’espagnol ont leurs origines en latin. La forme -se en latin est une forme du plus-que- parfait du subjonctif. En revanche, la forme du -ra est, en latin, une forme du plus-que-parfait de l’indicatif. En espagnol ancien aussi, la forme -ra a pris la forme du plus-que- parfait de l’indicatif et après elle a pris les valeurs du subjonctif. Toutefois, la forme –se du subjonctif imparfait, à l’actualité, a presque disparu de la langue parlée de notre continent.9Avec le subjonctif en espagnol, les actions de souhaite, d’espoir ou de doute deviennent plus humaines.10 Par contre, Martinelle dit que le subjonctif n’est ni un mode verbal, ni propre d’un groupe social ni d’un registre de langue. Son usage ne
9. Zamora, J. Guiat, J.(1988) Dialectología Hispanoamericana. Colegio de España, Salamanca.
10 De Miguel, A. (1989) La Perversión del Lenguaje. Espasa Calpe, Madrid. Pag 161
montre ni classe sociale ni niveau culturel, tout au contraire, des erreurs dans son emplois montrent un manque d’spontanéité ou la condition de locuteur non natif.11

2.1 USAGES DU SUBJONCTIF EN ESPAGNOL

2.1.1. Pour exprimer une prière correspondant aux phrases exhortatives, exemple :
§ Que ordenen la captura que l’on ordonne la capture
§ Deseo que vengas esta noche je souhaite que tu viennes ce soir

Par fois, on peut utiliser l’impératif en espagnol avec la même valeur puisque le mode verbal prend la même forme du subjonctif présent avec la négation, exemple :
§ Ven esta noche / no vengas esta noche viens ce soir/ ne viens pas ce soir

D’après Porto Dapena12, le subjonctif se trouve dans des phrases indépendantes :
2.1.2.1. Quand il y a le type de phrases qui expriment le souhaite. Normalement, ces phrases ont avant un verbe ou un élément qui indique le mode à utiliser comme par exemple le mot ojalá:
§ Ojalá me gane/ganara/hubiera ganado la lotería
2.1.2.1. Avec ojalá, si le souhaite est fort possible
§ Dans le présent ou dans le futur → sub. présent
Ojalá venga temprano
§ Dans le passé → sub. Présent parfait ou imparfait
Ojalá haya venido temprano
Si le souhaite est très difficile ou presque impossible:
§ Dans le présent où dans le futur → sub. Imparfait
Ojalá viniera temprano
§ Dans le passé → sub. Plus-que-parfait
Ojalá hubiera venido temprano
Le souhaite est impossible et pas realisable :
§ Dans le présent → sub. Imparfait
11 Martinelle, E. (1985) El Subjuntivo. Editorial Coloquio Barcelona.
Ojalá viniera temprano
§ Dans le passé → sub. Plus-que-parfait
Ojalá hubiera venido temprano
L’usage du subjonctif présent nous indique la réalisation possible maintenant ou dans le futur et l’imparfait ou plus-que-parfait nous sert à exprimer le souhait considéré par le locuteur, comme impossible dans le présent ou dans le futur.

2.1.2.2. Avec l’expression fixée así sea
2.1.2.3. Pour exprimer le souhait irréalisable, en espagnol, on peut utiliser le pronom relatif quién (qui) fonctionnant comme le sujet de la phrase et le verbe en imparfait ou plus-que–parfait.
§ Quién pudiera regresar el tiempo!
2.1.2.4. Aussi le subjonctif est utilise, dans beaucoup de phrases stéréotypées, même si elles n’ont pas un indicateur de modalité :

§ (que) dios se lo pague
§ (que) descanse en paz
§ (que) la Virgen lo proteja
§ (que) sea lo que sea
§ Hagase su voluntad
§ Que se haga la voluntad del pueblo.
Malgré son apparence, ces phrases sont subordonnées à d’autres selon le contexte.

2.1.2.5. Le subjonctif fait son apparition avec un élément de subordination quand il y a des verbes comme dejar (laisser) permitir (permettre de) ou avec des expressions : no importa, dar igual, ser indiferente.

§ Debiste dejar que fuera
§ permite que salga
§ Me hubiera dado igual que estuviera en la fiesta
12. Porto Dapena, (1991) Del Indicativo al Subjuntivo.
§ Que se vaya, me es indiferente

2.1.2.6. Dans d’autres phrases introduites par que mais précédées par ni, mot qui en Colombie a une valeur d’ironie et qui exprime une condition qui n’aura pas lieu, c’est pourquoi le verbe est en subjonctif imparfait :

§ Ni porque me pidiera perdón de rodillas
§ Ni que este pais estuviera en guerra
§ Ni que no le fuera a pagar

2.1 2.7. Avec les mots relatifs como et que :
§ Como usted ordene
§ Lo que diga la ley

2.1 2.8. Le subjonctif peut apparaître avec un relatif et certains verbes comme saber, recordar, ver:

§ Que yo sepa ella viajó
§ Que yo recuerde no elle no vino
Ces phrases expliquent très bien la méconnaissance du locuteur et donc l’utilisation du subjonctif.

2.1 2.9. Avec la préposition según ou l’expression de acuerdo a :

§ Según como te vaya en el colegio
§ De acuerdo a la decisión que tome el congreso

2.1.3 Le subjonctif fait son apparition dans des phrases indépendantes et ne pas subordonnées


2.1.3.1. Avec quizás pour exprimer un désir de façon exclamative. Ce désir est presque impossible de réaliser
¡Quién fuera rico!
¡Quién pudiera estar en Cartagena en este momento!

2.1.3. 2. Le relatif Que, suivit de certains verbes comme: saber/ recordar/ ver, (utilisés en espagnol pour donner une opinion) au subjonctif. Aussi, que plus decir pour atténuer ou pour équilibrer.

§ Que yo recuerde, nunca ha habido paz en Colombia.
§ Que yo sepa, ningún presidente ha sido bueno.
§ Que yo haya visto, nadie ha pasado por aquí
§ No es muy bueno que digamos
§ No fue mucha gente a la manifestación que dijéramos pero la plaza se llenó

2.2 LE SUBJONCTIF A D’AUTRES VALEURS :
Selon Borrego,13 le subjonctif a les valeurs suivantes :
2.2.1 Valeur de futur :
§ Me pongo a trabajar en cuanto termine mi carrera
2.2.2. Valeur de passé hypothétique :
§ Quería que yo cantara en la presentación

2.2 3. Valeur de futur hypothétique :
§ Me propuso que cantara mañana.
2.2 4. Valeur de passé réel du subjonctif imparfait:
§ « La personalidad fuerte y carismática de Hittler hizo que tuviera un amplio apoyo popular »
§ « Poco después que Rávena fuera capturada por Justiniano en el 540 »
§ « Estamos aquí reunidos para rendir un sentido homenaje al senador, quien fuera un hombre justo. »
§ “… quién a la postre marcara el gol con el que su equipo ganó el partido”
2.2 5.1. On utilise le subjonctif dans les phrases relatives, quand l’ensemble formé par l’antécédent et la phrase relative est affectée par une négation. Exemples :
§ No hay ningún puesto de policía que cuide el puente
§ No conocía a nadie que pudiera ayudarle

2.2 5.2. Avec les expressions casi ninguno, casi nadie o casi nada et leurs synonymes pocos, apenas qui sont les sujets de la phrase antérieure au relatif ou forment parti de la phrase :

§ No hay casi nadie que esté contento.
§ No hay casi ningún niño que sepa leer en el pueblo
§ No conozco casi nada que le guste tanto.

2.2 5.3. Aussi dans des expressions idiomatiques où on reproduit le même verbe et qui parfois, font une concession :
§ Sea quien sea – sea lo que sea
§ Haga lo que haga
§ Vaya a donde vaya
§ Que piense lo que quiera
2.2 6.1. Le subjonctif est présent dans les phrases à la fin d’une proposition exprimant le but:
§ Según con el vicepresidente, Carlos Gaviria habló con el ELN para que no negocie la paz con el gobierno.
§ Fue con el fin de que los paramilitares lo escucharan
Il faut remarquer que si le sujet est le même dans les deux phrases, la principale va en indicatif et la subordonnée va en infinitif.

2.2 6.2. Avec le relatif que ou para que, introducteurs de but :
13 BORREGO, J. (1985) El subjuntivo valores y usos.
§ Habla claro, que se oiga
§ La poblacion civil hace esfuerzos para que le país obtenga la paz
2.2 6.3. Avec des phrases temporelles construites avec : antes de que (avant que) / a que / hasta que/
§ Mi amor, vete antes de que llegue mi marido
§ Hasta que la plata nos separe.
2.2 6.4. Avec des phrases qui utilisent constructions qui exclussent : a menos que, a no ser que, sin que, en lugar de que. Comme par exemple :

§ A menos que mi marido vuelva antes.
§ A no ser que el gobierno decida lo contrario.
§ Se fue sin que le escucharan lo que tenia que decir.
§ Le dijo que trabajara en lugar de que se quedara todo el día en la casa sin hacer nada.
2.2 6.5. Avec des phrases consécutives introduites par : de ahí que/ de aquí que

§ De ahí que se concluya que el presidente no firmara ningún acuerdo humanitario.

2.2 6.6. Avec des phrases de condition :
§ La guerrilla no liberaría a los secuestrados a condición que/con la condición / siempre y cuando/ a cambio de que/ el gobierno despeje 4 municipios.

On remarquera que quand on utilise le si de condition, on utilise l’indicatif :
La guerrilla libera los secuestrados si el gobierno despeja 4 municipios.

2.2 6.7. Avec des phrases introduites par: como si/ igual que si/ lo mismo que si, quand celles-ci font une comparaison :

§ Se escuchó como si hubiera explotado una bomba
§ Hace lo mismo como si estuviera drogado.

À ce rubrique, on doit remarquer que como si va toujours en imparfait ou plus-que-parfait du subjonctif :
§ Se escucha como si explotara una bomba. (valeur de présent)
§ Se escuchó como si hubiera explotado una bomba (valeur de passé)
§ Se escuchará como si explotara una bomba (valeur de futur)
2.2 6.9. Des phrases construites avec aun a riesgo de que/ ni porque/ asi/ por muy / aunque suivies d’un adjectif et qui font une concession utilisent le subjonctif en espagnol.
§ A riesgo de que me echara le dije sus cuatro verdades
§ Aunque sea la más bonita
§ Ni porque fuera la ultima coca cola del desierto
§ Así estuviera muriéndose

2.2.7. Le subjonctif peut apparaître dans la phrase subordonnée après un verbe de perception physique ou mentale : parecer, admitir, conceder, aceptar, suponer, creer, imaginar, même à la forme négative. Tous ces verbes expriment une opinion personnelle du locuteur, opinion objective ou subjective. Il faut que nous remarquons que ce verbes acceptent aussi l’indicatif et le choix altère le signifié. Exemples :
Admitamos que no viniera
Suponiendo que fuera culpable
Aceptando que tuviera la razón
Parece que estuviera drogado
No creo que se firme la paz con las farc
2.2.8. Le subjonctif imparfait ou le plus-que-parfait peuvent prendre la valeur de présent ou de futur, ils ont une équivalence au conditionnel simple ou composé et il sont associés à des faits irréels ou peu probables :
§ Dios quiera el otro año ganara la loteria, dejaría a mi mujer y me iría con mi amante.
§ Aunque el almacén abriera mañana, dudo que encuentre lo que estoy buscando

2.2.9. Le subjonctif imparfait a une valeur de passé imparfait, de passé composé, d’indéfini de l’indicatif ou de conditionnel avec certains verbes modaux : deber /poder /querer /saber
Tu debieras hablar con él (deberías)
¿Pudiera hablar con ella ? por favor (podría)
Dans certaines régions Latino-Américaines, cet usage de la forme ra par la forme ría du conditionnel est très fréquent
Si no fuera por la plata que me manda, como estuviera (estaría)

2.2.10. Le subjonctif, en espagnol, est utilisé pour exprimer un événement un fait qui est dans la pensée du locuteur. Généralement on l’utilise quand on conseille, quand on désire, ou quand on exprime un regret.
Te aconsejo que no vayas (présent ou futur)
Te aconsejé que no fueras (passé)
Te aconsejaba que no fueras (passé)
Deseo que vuelvas pronto
Deseé que volvieras pronto
Lamento que te pase eso
Lamento que te haya pasado eso
Lamento que pasara eso
Lamento que hubiera pasado eso
On observe que si la phrase principale est au présent, la subordonnée utilise le subjonctif au présent, et le contraire, si elle est au passé (parfait ou imparfait) la subordonnée a un sub. Imparfait ou plus-que-parfait

2.2.11. Quand le verbe de la phrase principale est un verbe de communication : decir, contar, responder, advertir, afirmar, etc le verbe de la phrase subordonnée a deux possibilités, l’indicatif, le locuteur a un compromis de vérité ou le subjonctif où le locuteur ne sait pas si c’est vrai ou no ce qu’il dit.

No dije que está vivo
No dije que estaba vivo
No dije que esté vivo
No dije que estuviera vivo

Nadie nos contó que hay ley seca
Nadie nos contó que haya ley seca
Nadie nos contó que había ley seca
Nadie nos contó que hubiera ley seca

Nadie nos advirtió que es así
Nadie nos advirtió que era así
Nadie nos advirtió que sea así
Nadie nos advirtió que fuera así

2.2.12. De façon pareille, les verbes de perception (voir 2.2.7) et de communication admettent le choix entre l’indicatif et le subjonctif quand ils ont une forme interrogative. Il faut que nous fassions deux remarques.
2.2.12.1 Si la question demande une information sur le verbe subordonné el verbe est au subjonctif :
¿Crees que llueva hoy ?
¿Aceptas que venga esta noche?

Autres acceptent l’indicatif ou le subjonctif:
¿crees que es verdad?
¿Crees que sea verdad?
2.2.12.2 Par contre, si la question demande de l’information sur le verbe principal, on peut utiliser seulement l’indicatif :
¿anunciaron si el senador renunció?
¿Dijo si era culpable?
¿Confeso que tiene vínculos con los paras?

2.2.13 Avec certaines expressions impersonnelles exprimant certitude comme parece verdad que / es verdad que/ parece cierto que /parece indudable que/ está comprobado que:
No parece verdad que esté aquí
¿está comprobado que sea culpable?
No parece que tuviera 50 años
“No parece cierto que nos visitara el virrey Bush”

2.2.14. On utilise le subjonctif avec quelques structures telles que : lo+ adjectif+ser +que
Lo interesante es/sería que se armara una pelea
Lo increíble es que siempre haya alguien que se suba/sube cuando no el bus está lleno
Imposible que estén tan caros

2.2.15 On utilise le subjonctif après la structure substantif +de +que quand le locuteur n’informe pas le contenu de la phrase subordonnée. Il faut que nous remarquions que l’usage de l’indicatif change le sens et parfois cet usage devient agrammatical.
Le hecho de que nadie me hablara me afligió muchísimo
La sensación de que vayas me alegra tanto
La ilusión de que la guerrilla libere a los secuestrados les da fuerza para continuar

2.2.16 le subjonctif peut être utilisé après le relatif que/quien/ cuyo, cuya, cuyos, cuyas/ el-la-los-las cual(es)/cuanto (a)(s)(as)/cuando /donde/, si l’antécédent est présent. Cependant, la présence de l’indicatif est aussi valable et correcte. Le choix dépend alors des intentions du locuteur :
Compraré el cd que quieres
Comparé el cd que quieras

No había quien tuviera mil pesos que me prestaran
Cien años de soledad es un libro cuya lectura es importante para los colombianos.
Lee un libro cuya lectura sea fortificante para el espíritu.
Iré en cuanto pueda
Conocen un sitio donde venden chicha
*Conocen un sitio donde vendan chicha
Al público hay que darle lo que quiera ver
Al público hay que darle lo que quiere ver

Il est important de dire que les relatifs cuyo, cuya, cuyos, cuyas/ el-la-los-las cual(es) ne sont pas souvent utilisées à la forme orale aussi qu’à la forme écrite.14 Ils sont remplacés par que.

Les relatifs cualquier(a)/quienquiera/dondequiera/comoquiera, à cause de leur particularité, ont tendance à choisir le subjonctif:
Matarán a cualquiera que se atreva/atreviera a pasar el cerco militar
El ejercito fusilara a los auxiliadores de la guerrilla , quienquiera que sea
Y los buscara donde se escondan

14 BORREGO, J. ASENCIO, J. G. PRIETO, E. (1983)










3. LE SUBJONCTIF EN FRANÇAIS

3.1 LE SUBJONCTIF IMPARFAIT EN FRANÇAIS (EQUIVALENCE)

Ce temps verbal, en français, a connu une chute dans son usage pendant le XIXe siècle. Nous ne proposons pas voir quelles sont les raisons pour lesquelles les gens ont laissé de l’utiliser, toutefois, nous dirons que ce temps verbal encore est connu par les quelques locuteurs et qui est utilisé dans un langage littéraire et journalistique.

En français, c’est considéré comme un mode qui a un sens d’unité et a quatre formes : le présent, le passé, l’imparfait et le plus-que-parfait. Celui-ci apporte des informations qui sont en relation avec l’irréalité, il ne rapporte pas des moments aussi spécifiques comme l’indicatif. Le subjonctif évoque des époques différentes et il ne peut pas les différencier, il est incapable distinguer entre elles. On rencontre le plus souvent le subjonctif dans des propositions subordonnées. Néanmoins, il peut apparaître tout seul :
Nous allons utiliser quelques valeurs et des explications du professeur Naves15 en ce que concerne ce temps verbal.

31. les valeurs du subjonctif présent :
31.1. Le subjonctif, pareil qu’en espagnol, sert à exprimer le doute, la crainte, le souhaite, le regret, l’ordre, le conseil, et le jugement avec des phrases négatives :
Je doute qu’il vienne
Je souhaite qu’il vienne
Je crains qu’il ne vienne
Je te conseille que tu viennes
Je ne crois pas qu’il vienne
________________
15 Naves, E. (2005) Cours de Grammaire Française II. Université Nationale de Colombie (notes de classe)

31.2. Forme simple : elle porte un avenir dans la pensée de l’auteur.
Je voudrais qu’elle apprenne à conduire.
Je voilais qu’elle apprît à conduire
J’ai voulu qu’elle apprenne à conduire

31.3. Le subjonctif présent peut avoir une valeur de présent :
La seule chose que je puisse faire pour vous c’est de prier.
Cette valeur peut s’etaindre dans le passé pour montre une habitude
Quand la nuit tombait, avant qu’il ne prenne sa tissant habituelle il faisait le tour de la maison.
31.4. Le subjonctif peut montrer la conséquence :
Je pars pour que tu vives heureuse
31.5. Le présent du sub. peut avoir valeur de passé :
Que voulait-tu que je lui dise ?
31.6. Le subjonctif peut aussi n’avoir aucune valeur et apparaitre tout simplement indépendant :
Coûte que coûte
31.7. Employé seul, il peut avoir la valeur d’impératif :
Que les étudiants soient lundi à 7h !
Que personne ne parte !
31.8. Avec des expressions figées :
Vive la France !
Dieu soit loué
Que le meilleur gagne !
32. Le présent du subjonctif a les valeurs suivantes :
3.2.1. Quand il y a une simultanéité par rapport a l’action principale :
Je suis bien content qu’elle soit ici avec moi
3.2.2. La postérité, on la voit avec la valeur du futur par rapport à l’action principale soit au présent, au passé, au futur ou au conditionnel.
§ Je ne suis pas sûr qu’il fasse du soleil demain
§ Comme elle était très occupée, elle m’a demandé que je revienne demain
§ Je rentrerai tôt pour que nous puissions aller en boîte
3.3. Le subjonctif de forme composée a les valeurs d’accompli de l’action
3.3.1 Dans l’avenir par rapport à un fait présent
§ Attends qu’elle soit partie et on en parle.
3.3.2. Dans l’avenir par rapport à un fait passé
§ Il n’a pas laissé d’être aimable, malgré les problèmes qu’il ait eus
3.3.3. Dans l’avenir par rapport à un fait futur
§ La classe y restera jusqu’à ce qu’elle ait compris l’exercice.
3.3.4. Dans le passé par rapport à un autre fait passé
§ Il n’a eu de répit, qu’il n’ait terminé son travail.

3.3.5. La subordonnée est au subjonctif passé (forme composée) quand il y a une antériorité par rapport à l’action principale. Cette action peut être au présent, au passé, au futur ou même au conditionnel. L’action au subjonctif passé, exprime la réalisation avant que le fait principal.
§ Nous sommes tres heureux que tu aies réussi ton bac
§ Quelle dommage que je ne sois pas parti avec vous
§ Quoiqu’elle l’ait déjà quitté, il la cherche encore
3.3.6. Il exprime un fait accompli par rapport à un événement temporel
§ Il faut que nous ayons achevé le mémoire avant mai.
3.4. le passé composé du subjonctif exprime l’antériorité de l’action de trois formes
3.4.1. L’antériorité par rapport au présent :
§ Je m’étonne que tu aies eu une meilleure note.
3.4.2. L’antériorité par rapport au passé :
§ Il fallait qu’elle soit bien pressée.
§ Il fallait qu’ils aient eu peur de la guérilla pour qu’ils aient voté par Uribe.
3.4.3. L’antériorité par rapport au futur :
§ Je n’irais pas que tu aies pris ton sac.
3.4.4. Le subjonctif fonctionne comme un futur antérieur il ne peut pas être remplacé par un présent :
§ Qu’il ait réparé la voiture avant que j’arrive.

3.5. Lorsque le verbe principal est au passé ou au conditionnel, on employe l’imparfait pour exprimer la simultanéité ou la postériorité par rapport à l’action principale et le plus-que-parfait pour exprimer l’antériorité. On observe cette concordance de temps dans la langue classique. Pourtant cette concordance, aujourd’hui, on ne la rencontre point. On ne la voit que dans la langue littéraire.

3.5.1. Subjonctif imparfait avec valeur de simultanéité :
§ Le préfet de police ordonna que la foule se dispersât

3.5.2 Le plus-que-parfait pouvait avoir la valeur du conditionnel passé ou de plus-que-parfait de l’indicatif dans la langue littéraire :
§ « Quel homme eut été Balzac s’il eût su écrire » Flaubert.

On remarquera que le subjonctif plus-que-parfait en français n’est plus un temps naturel sur la conversation quotidienne, il a été remplacé par le subjonctif présent :
§ Quand j’étais petit, l’école, elle était à 3 kms de chez moi. Il fallait que je partisse (parte) à 7h du matin, que je traversasse (traverse) la rivière et que je courusse (coure) pour attraper mon bus.

3.5.3 Le subjonctif imparfait a une valeur de passé ponctuel, toujours avec corrélation à un passé. Il marque l’antériorité :
§ Je ne voudrais pas qu’il fût coupable
§ Je ne voudrais pas qu’il soit/ ait été coupable
3.5.4. Le subjonctif a la valeur de répétition de l’action comme l’imparfait de l’indicatif :
§ Il se passait très souvent que moi, je ne mangeasse rien la nuit
3.5.5. Le subjonctif imparfait vient remplacer un subjonctif présent au discours direct.
§ Il pensa : « qu’elle parte, et je puisse enfin être avec mon amant. »
→ Il souhaitait qu’elle partît pour pouvoir voir son amant.
3.6. L’imparfait a une valeur de simultanéité par rapport à un fait présent, passé ou futur
§ Les étudiants ne pensaient pas que l’on pût les enseigner autrement
3.7. Le subjonctif imparfait exprime l’irréalité et le regret, il aide au conditionnel composé :
§ Il aurait souhaité que sa femme s’en allât.

3.8. Le subjonctif plus-que-parfait était utilisé avec les valeurs suivantes :
3.8.1. Il montre l’antériorité :
§ Le peuple trouvait normal que le chef d’état eût été condamné par corruption
3.8.2. Il montre un événement irréel du passé ou une action qui n’a pas eu lieu :
§ Le pays attendait que les paramilitaires eussent dit tout la vérité de leurs liens avec les politiciens
3.8.3. Pour exprimer l’hypothèse avec le si, le subjonctif imparfait peut remplacer le conditionnel passé ou l’imparfait de l’indicatif
§ Si j’avais gagné au Lotto, j’eusse (aurais) acheté une voiture
§ S’il avait fait son mémoire, il aurait eu son diplôme
§ S’il eût fait son mémoire, il aurait eu son diplôme
§ S’il eût fait son mémoire il eût eu son diplôme

3.9. Le subjonctif apparaît très souvent après une tournure impersonnelle :
Il faut que tu fasses attention
Il fallait que j’allasse chez elle
Il est nécessaire que tu me le dises
3.10. Le subjonctif exprime le but ou la finalité avec pour que/ afin que/ de manière que/ de sorte que :
Je te préviens afin que tu partisses vite
Elle lui a téléphoné de sorte qu’il finît très tôt
3.11. Pour exprimer la cause avec de peur que/ de craint que / ce n’est pas que
Il ne prête jamais d’argent de peur qu’il perde ses amis
On lui a donné un garde-corps de craint que l’on lui assassinât

3.12. On utilise le subjonctif pour montrer une relation de temps avec avant que /jusqu’à ce que… :
Il n’est par sorti chez lui avant que elle ne lui téléphonât pas

3.13. Pour exprimer la condition :
Ta mère peut rester chez nous à condition qu’elle sache garder la distance
3.14. Pour exprimer l’opposition.
Il a reçu una augmentation de salaire sans que sa femme l’ait su
3.15. Pour exprimer la restriction ou la concession avec bien que/ quoique / à moins que / encore que :
Je donnerai mon travail bien que l’on me dise que je raterai
Je ferai ce travail quoiqu’il soit très difficile
Le TLC entre la Colombie et les Etats-Unis, se signera à moins que les démocrates s’y opposent.
3.16. Avec des constructions relatives, on utilise, le subjonctif après rien et personne :
Je n’ai connu personne qui parlât chinois
Elle ne trouve rien qui lui plaise.

3.17. Nous finissons ce chapitre avec les structures que ressemblent dans les deux langues mais qui exigent un temps verbal différent.
3.17.1. Esperar vs espérer : en français, ce verbe exige le verbe subordonné au futur de l’indicatif tandis qu’en espagnol celui utilise le subjonctif. Exemple :
J’espère que vous viendrez ce soir
Espero que vengan esta noche
J’espère que tu auras fait tes devoirs
Espero que hayas hecho tus tareas

3.17.2. Avec certains verbes de communication qui en espagnol exigent le subjonctif et en français utilise l’infinitif.
Me aconsejaron que no saliera del país
On m’a conseillé de ne pas sortir du pays
El pidió que le perdonaran la vida
Elle a demandé de lui pardonner la vie
3.17.3. Avec certains propositions relative déterminatives, en espagnol on utilise le subjonctif, en français une autre forme ou un autre temps.
La justicia juzgará a los senadores que tengan vínculos con los paras
La justice jugera les députés ayant des liens avec les paramilitaires.
3.17.4. La conjonction cuando demande l’usage du futur de l’indicatif en français mais en espagnol on utilise le subjonctif :
Cuando estés perdida, cierra los ojos y piensa en mí
Quand tu seras perdue, ferme tes yeux et pense à moi
Iré cuando termine
Dès que j’aurai fini, j’irai

4. PÉDAGOGIE DE LA GRAMMAIRE EN DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Par rapport à la grammaire et le rôle qu’elle joue dans la didactique des langues, il faut dire qu’elle contribue aussi à la connaissance du langage. Par le biais de l’enseignement/apprentissage avec un point de vue et d’étude propres. La grammaire dans l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère est un outil. Elle aide à faire des concepts, des définitions, des lois, des règles des applications spécifiques et opératoires, etc. Le mot grammaire est issu du latin grammatica et du grec grammatike : « Art de lire et d’écrire des lettres » et était conçu comme les règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue (grammaire normative).

Plusieurs sont les définitions de grammaire. D’abord, nous donnons une grande importance à celle que dit que la grammaire est un savoir, une connaissance explicite, qui comprend des descriptions, des catégorisations des unités des langues et ses relations, toujours en construction.16 Puis, la grammaire est aussi un modèle
16. Besse, 1986.
métalinguistique avec lequel le linguiste rend compte d’une manière systématique des éléments d’une langue. Ensuite, il faut dire aussi que la grammaire est un phénomène chez les êtres humains comme le langage. Cette idée est proche de ce que Chomsky appelait compétence linguistique et que le locuteur rend visible à travers ses manifestations externes et qu’en tant que locuteur et récepteur natif, il juge grammaticalement correcte. Néanmoins, nous partageons l’idée que la grammaire est acquise d’un apprentissage. Enfin, la grammaire est la représentation métalinguistique organisée que l’enseignant se fait de la langue qu’il enseigne. Il construit une image qui est susceptible d’évoluer et s’appuie sur une théorie linguistique.

Quand on parle sur le plan morfo-syntactique, l’usage du subjonctif obéit à des contextes du locuteur, et à sa valeur, parfois d’obligation. Sémantiquement, le subjonctif apparaît dans des propositions qui expriment le doute, le souhait, l’exhortation, un ordre ou dans des locutions fixées. Mais ce qui est le plus intéressant c’est que le choix obéit aux intentions du locuteur, et donc aux actes de paroles, sujet sur lequel nous allons commencer à chercher pour voir la relation, entre la grammaire, la sémantique et la pragmatique.

La grammaire a subi un exil pendant l’apparition et la plein vogue de l’approche communicative dans l’enseignement /apprentissage des langues. A l’intérieur de la classe, on niait la nécessite même de la grammaire. Pourtant, la réalité de la classe a vite fait raison de cette utopie.17 Depuis cette longue période d’exil, la grammaire resurgit dans l’apprentissage/enseignement des langues étrangères, y comprise comme un outil pour comprendre et pour contribuer a l’obtention des objectifs communicatifs proposés et pour l’acquisition d’une compétence communicative.

Après avoir démontré qu’un étudiant d’une langue étrangère a besoin d’une explication logique, que la grammaire offre d’une manière assez facile, et surtout si cet
17 Cuq, J-P (1996) Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Didier Hatier. Paris.
étudiant connaît bien ou mauvais la grammaire de sa langue maternelle, on est donc, obligé de faire appel à la grammaire et plus exactement à une grammaire de termes pragmatiques pour la travailler à l’intérieur de la classe. Cette grammaire a son propre métalangage, parfois, elle utilise des termes appartenant au langage courant : (mots, caractéristiques) mais ils peuvent être aussi des termes spécialisés (lexique, adjectif, temps verbaux). Nous pensons que l’on doit faire usage de cette terminologie spécialisée, mais sans utiliser des termes assez complexes, car un des buts principaux de la grammaire c’est d’aider les étudiants à mieux comprendre la langue étudiée.

« La grammaire, conçue comme moyen de faciliter l’apprentissage et pas comme un objectif d’apprentissage »,17 doit alors rester présente comme outil de première force en classe de n’importe quelle langue étrangère. Mais comment peut-on l’introduire? Nous sommes persuadés qu’il faut promouvoir chez les apprenants l’idée de développer une conscience grammaticale appuyée sur une méthodologie de conceptualisation de la grammaire abordée.17 Nous pensons, quand on trouve un thème grammatical assez complexe de faire un parallélisme entre la langue maternelle et la langue étrangère. Pourtant, nous sommes conscients que cela est difficile surtout si l’on trouve une gamme très différente de nationalités à l’intérieur d’un cours d’ELE. comme celui qui est objet de notre recherche, alors que peut-on faire ?


Dans ces conditions, il est difficile de trouver un autre enseignement de la grammaire. Nous recueillons deux propositions de la théorie de Cuq qui nous semblent très importantes :
L’apprenant doit avoir un propre intérêt de construire sa grammaire, en structurant la représentation et la connaissance qu’il a du fonctionnement de la langue
L’enseignant doit aider l’apprenant à construire sa grammaire, en corrigeant ses hypothèses, en formulant les explications et en lui montrant les modèles et les règles grammaticales.

Nous restons avec une question ouverte, quel type de grammaire doit –on utiliser en cours de langue étrangère ? Patrick Charaudeau18 en distingue deux types. D’un côté, les grammaires de décryptage « orientées vers le repérage et l’identification des formes (unités morphologiques et parties du discours) et vers les mécanismes de combinaison de ces formes (syntaxe) », et d’un autre côté, des grammaires de construction de sens qu’il voit orientées « vers la description des mécanismes de reconnaissance et de la construction des enjeux de sens qui sont contenus dans tout acte de communication ». Charaudeau accorde comme « justification didactique » aux grammaires du premier type l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe et les formes d’une langue étrangère et aux grammaires du deuxième type « d’améliorer la compétence d’expression des élèves en leur faisant manipuler le langage en fonction d’une finalité communicative ».

Il faut alors faire appel à une grammaire de référence pour les enseignants qui puisse servir aussi aux apprenants. Eu égard le niveau des étudiants, ils utiliseront une grammaire de référence s’ils sont d’un niveau avancé, par contre, ils doivent choisir une ouvrage spécifique s’ils ont un niveau intermédiaire ou débutant.

Alete, dans un article apparu sur l’internet, nous montre les perspectives de la grammaire en ELE. Pour lui, on a récupéré les descriptions grammaticales explicites en classe de langues étrangères. Pourtant, en ELE, on a encore des ennuis car des méthodes avancées continuent à enseigner les vieilles règles grammaticales qui parfois sont inefficaces puisque si l’étudiant les utilise de façon rigoureuse, il fera des erreurs. A l’actualité, ces méthodes ont un manque en ce qui concerne des instructions grammaticales. Ceux-ci les présentent de forme indirecte et inductive à partir des exercices. C’est l’enseignant qui doit chercher les théories pour les classes de grammaire, cependant, la plupart des manuel destines a l’enseignement /apprentissage d’ELE présente les explications de n’importe quel phénomène linguistique d’une manière presque égale.19

18 Charaudeau, P. (1992) Grammaire du sens et de l’expression. Hachette
19Alete Alcubierre, E. (2003)

4.1. EVALUATION DE LA GRAMMAIRE

4.1.1. L’ENSEIGNEMENT COMMUNICATIF DE LA GRAMMAIRE :

L’objectif de tout enseignement d’une grammaire est de rendre possible la communication. Nous ferons une petite synthèse de ce que Cortes nous dit par rapport à la grammaire en LE.20 La grammaire doit être alors, enseignée commun une démarche et un instrument de mesure d’évaluation. Cette démarche apparaît dans la mesure ou l’observation du fonctionnement de la parole parlée ou écrite.

Elle est aussi un instrument d’évaluation : les concepts grammaticaux que l’on parvient à mettre en place, à la suite d’un certain nombre d’opérations, doivent viser à confirmer et à vérifier systématiquement la grammaire officielle. Celle-ci, chez l’apprenant, doit lui permettre de percevoir tout message. La grammaire doit apparaître comme lieu de rencontre des caractéristiques formelles qui vont présenter la situation (norme socio culturelle) et comme siège de régularité générale, renvoyant au code de la langue contemporaine. Ce code appartient aux apprenants, qui guidés par le professeur, vont découvrir et pratiquer les différents aspects de la norme en fonction des besoins communicatifs.

4.1.2. L’EXERCICE DE GRAMMAIRE EN LE

Besse définit l’exercice de grammaire « comme une tâche langagière ponctuelle à caractères répétitifs, contrainte et métalinguistique marquée, tâche demandée par le professeur aux étudiants et évaluée par lui ». Cet exercice est artificiel et l’étudiant doit répondre selon les règles qu’il a apprises et acquises et d’après l’usage ordinaire et spontané de la langue étrangère qu’il déjà possède. Cet exercice assure la mise en place d’un conditionnement linguistique pour permettre la mémorisation.

20 Cortes, J. (2001) Didactique de la grammaire. Université de Rouen.

4.1.3. TYPES ET CLASSIFICATION D’EXERCICES DE GRAMMAIRE :
La classification que nous présentons tient en compte celle de Besse21

4.1.3.1. Répétitif : celui-ci reproduit un modèle mettant en jeu des donnes phonétiques, lexicales et grammaticales.
4.1.3.2. à trous : ces exercices consistent à proposer à l’étudiant un paradigme ou une catégorie grammaticale et à lui demander d’insérer chaque unité dans l’ensemble auquel, elle correspond. L’étudiant doit travailler sur la sémantique et la morphosyntaxe de la langue apprise. Cet exercice peut s’agir de compléter ou d’associer des mots.
4.1.3.3. du type structural : où l’étudiant exprime son opinion sur un sujet, en utilisant des structures et du vocabulaire déjà appris.
4.1.3.4. exercices de modalisation :
4.1.3.4.1. Reformulation : il permet de déterminer ce que le récepteur a compris, de parler sur des instructions divers et d’exagérer, atténuer, dire de façon ironique ce que l’on a dit, et de déclencher le débat. On trouve le type de reformulation spontanée qui chercher l’intégration de l’étudiant et la reformulation programmée : elle est une consigne donnée au départ. Sur ce point nous pensons que les TIC peuvent être utilisées, par exemple pour enregistrer et analyser le contenu des étudiants pour qu’eux-mêmes, ils puissent voir leurs propres erreurs.
4.1.3.4.2. la paraphrase : celle-ci propose d’expliquer et de développer un énoncé autrement dit, en respectant le « vouloir dire ». pour cela l’étudiant doit rendre compte le contexte et la situation.
4.1.3.4.3. La reformulation programmée : Il y a trois types : a) sur n’importe quel sujet, un
ou plus interlocuteurs parlent, un autre reformule et fait un résumé b) l’écoute d’un renseignement, on analyse le contenu et on donne de différents arguments, à la fin, on compare avec les arguments originaux et on dit si l’on les a respectés ou si l’on les a déformés c) on travaille aussi sur une reformulation « idéale » ou d) la paraphrase : cette reformulation respecte fidèlement le vouloir dire de l’auteur, en expliquant et en faisant une traduction intralinguistique. Cette paraphrase a un avantage : met en contexte et en situation pour exprimer la signification et peut être substitutive (par synonymes) ou explicative (par équivalences).
4.1.3.4.4. Exercices de conceptualisation : Ce type passe d’une abstraction explicative à un métalangue ou système grammatical, après l’observation réfléchie du fait du langage. Ce système sera inévitablement le traditionnel : sujet, verbe, complément mais, en soignant une authentique fabrication de ses propre règles de la part de l’étudiant et fondées sur le fonctionnement de la langue.
4.1.3.5. du type de définition : cet exercices cherche définir un mot un terme en cherchant ses traits et il utilise des imaginaires admises et collectifs par tous.
4.1.3.6. la conceptualisation : celle-ci nomme un aspect de la langue et elle a les étapes suivantes : a) la découverte b) le corpus d’exemples a classer c) la discutions visant : à corriger une explication défectueuse et à expliquer une construction correcte d) la formulation de la règle et e) la confrontation évaluative de la règle formulée à celle que le manuel de la classe propose

Il va de soi que les exercices devront être brefs si l’on veut éviter de tomber dans la grammaire par la grammaire et commencer a ennuyer l’étudiant.

5. LES ACTES DE PAROLES

Il faut rappeler que les théories des actes de paroles ont commencé après les années 60. Ces actes étudient la langue en contexte de communication,22 car avec elle on peut obtenir des actions dans le monde objectif et même, modifier le comportement d’autrui. On utilise la langue pour faire des choses accomplir des objectifs, avec des conditions de bonheur (contexte approprié).

21 Besse, H. (1984) Grammaire de la didactique des langues. Hatier. Paris
22 Austin, How to do thing with words? 1962

Austin, le père et le créateur de la pragmatique, observait qu’il existe des énoncés assertifs et que l’on ne peut pas savoir s’ils sont vrais ou faux, leur caractéristique c’est qu’ils réalisent l’action qu’ils énoncent. C’est de cette réflexion que la pragmatique est née. Austin argumentait que tous les énoncés des gens sont des actes de paroles qu’il divisait en trois :
a) les actes locutionnaires. Ils agroupent toutes les actions que l’on réalise pour le fait de construire un message, soit phonétique, grammatical ou sémantique. En bref, ils sont l’acte de faire l’émission du message.
b) les actes illocutionnaires : ils font référence aux intentions de ceux qui émettent l’énoncé. Ces intentions peuvent être des pétitions, des reproches, des questions, des demandes, des critiques, etc. ces actes ont un but ou objectif chez le récepteur.
c) les actes perlocutionnaires : ils sont les interventions qui sont destinées à influencer et produire un effet chez les autres, nous parlons pour modifier les connaissances, pour convaincre, pour surprendre, pour amuser, pour réjouir, mais aussi pour tromper, pour critiquer etc.
La théorie d’Austin est très importante parce que l’on constate que parler n’est pas seulement transmettre, c’est aussi réaliser des actes. En outre, cette théorie a contribué et est une des bases de l’enseignement/apprentissage de langues étrangères ou secondes. En effet, l’approche communicative prétend résoudre des situations de la vie réelle et réaliser des actes à travers les mots.


6. LA PRAGMATIQUE

Cette discipline étudie la façon dans laquelle, le contexte influe dans l’interprétation du signifié. Le contexte, nous le comprenons comme la situation communicative qui peut inclure n’importe quel aspect extralinguistique. La pragmatique prend en considération ces facteurs extralinguistiques qui déterminent l’usage de la langue. Ce sont tous les facteurs auxquels, on ne fait pas référence dans une étude strictement grammaticale. La pragmatique, alors est chargée de l’étude de l’usage de la langue, le signifié et la vérité. Elle peut répondre des questions telle que : qu’est-ce que nous faisons en réalité avec le langage et la langue ?, comment nous l’utilisons dans la société ? Comment établie-t-il une relation avec le monde ? Quel est son but ?.

Quant à la pragmatique, elle est une science qui sert de connexion entre le langage et le monde. La grammaire ne donne pas de solutions complètes aux problèmes que les grammairiens posent. C’est grâce à la pragmatique et à sa relation harmonieuse entre le langage et el contexte que l’on peut y arriver. Même s’ils sont infinis, on peut faire une classification dans la plupart des cas. C’est donc sous cette perspective que l’on prétend réaliser la recherche et donner les explications et les interprétations de la grammaire espagnole, car la pragmatique est le lien médiateur entre le langage et la pensée.

Au début du XX siècle, le sémioticien Morris a conçu l’étude de la théorie des signes o sémiotique, à partir de trois disciplines : la syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Celle-ci s’occuperait de la relation entre les signes et ses interprètes. Elle étudierait aussi tout ce qui a relation avec l’usage de la langue. Cette proposition n’a pas eu des conséquences immédiates dans la linguistique. C’est donc, à partir des études de la philosophie du langage d’Austin et Searle que les linguistes ont voulu résoudre comme grammaticaux, des problèmes de signifié sous le nom de sémantique générative.
Toutefois, Noam Chomsky a durement attaqué les fondements de cette sémantique et a dit que beaucoup de ces questions que l’on essayait de clarifier, restaient loin des possibilités de l’étude rigoureuse du langage basée dans les propriétés syntactiques de la grammaire qu’il défendait.

Après les années 70, des linguistes qui se sont occupés de l’étude de l’usage de la langue, ont voulu délimiter l’objet de la pragmatique, en cherchant des bases théoriques avec lesquelles résoudre les problèmes qui se présentaient.

A l’intérieur d’un énoncé, le récepteur doit déchiffrer le signifié intentionnel. Voilà le point où la pragmatique entre en jeu. Elle est chargée d’explique les significations, les référents et surtout les intentions. Elle les interprète en tenant compte tous les éléments de la communication, la pragmatique étudie ce que parler veut dire.23
Tandis que le sens est attribué et étudié par la sémantique c’est ici justement où l’on veut travailler le subjonctif. A travers la pragmatique, on étudie l’intention du locuteur quand il change un mot tendre pour insulter ou le contraire : il utilise une insulte pour faire des éloges, par exemple.

Avant de continuer, nous rappelons que ce que le locuteur communique n’est que ce qu’on réussit de la décodification des mots, mais ce qui résulte de ce qu’il décode plus un enrichissement contextuel postérieur et obtenu grâce aux inférences ou processus mentaux de raisonnement qui se font à partir de la relation de ce dit et le contexte.

L’information que nous inférons c’est celle que nous déjà connaissons d’après le contexte mental. De la même façon. La forme linguistique choisie permet de construire une représentation. En effet, un même fait peut être raconté de mode bien différent et d’après la formulation choisie, ce qui va être représenté par l’interlocuteur sera aussi différente. D’ailleurs le locuteur va choisir ses arguments pour orienter et conditionner le signifié chez le récepteur. Le signifié est un concept fondamental pour les études pragmalinguistiques : ce mot est regardé depuis un point de vue philosophique.

En outre, en espagnol, par exemple, la voix passive est rarement utilisée, dire : « el helado es enfriado por la nevera » (la glace est refroidit par le réfrigérateur) est correct, mais on préfère dire : « el helado se enfrió en la nevera » (la glace se refroidit dans le réfrigérateur). Cet exemple nous permet de voir que le choix dépend des intentions des locuteurs. En plus, le locuteur fait des présuppositions de choses qu’il croit, ont une existence antérieure pour son interlocuteur.

Bref, la conception de la pragmatique a, comme axe, l’idée de choix de la part du locuteur. De ce point de vue, la grammaire n’est que la structure que permet de
23 Bourdieu, 1976
construire la langue, c’est aussi un des états d’une langue dans le quel les locuteurs peuvent choisir les différentes options pour communiquer ce qu’ils veulent d’une façon ou une autre. Ce choix de la forme linguistique peut présenter un même fait comme différent chez l’interlocuteur.

7. LA CULTURE

Même si ce n’est pas l’objectif de cette recherche, la culture joue une place très importante dans l’apprentissage de n’importe quelle langue. Nous devons rappeler la relation entre langue, culture et pensée. Cette relation nous va guider vers une compétence interculturel, paralinguistique et communicative parce que un des buts de l’apprentissage d’une langue c’est de partager et d’écharger la culture et des connaissances sur l’autre.

8. LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET LA COMMUNICATION
ET LES TECHNOLOGIES MULTIMEDIAS INTERACTIVES

Nous ne pouvons pas nier que les technologies de l’information et la communication se développent et acquièrent, de plus en plus, une place très importante dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. C’est à partir de ce constat que nous pensons que des éléments technologiques doivent être utilisés dans ce cadre. Il est importante aussi, pour nous, l’intégration des TIC dans l’enseignement puisqu’elles innovent la didactique, la pédagogique et les anciens modes d’apprentissage auxquels nous sommes habitués. Il faut donc, d'intégrer les nouvelles technologies dans un enseignement de langue.

A l’actualité, dans les didactiques de langues, on pense qu’une théorie de l’action nous emmène à proposer une recherche action dans les apprenants d’une langue étrangère. Cette pratique les incite à être participatifs de leur propre apprentissage. N’oublions pas que les nouvelles technologies nous facilitent et nous donnent des instruments qui vont nous permettre de travailler et de développer les composantes et les compétences communicatives et linguistiques qu’une langue demande. En effet, on trouve sur l’Internet des pages avec des activités qui permettent aux étudiants de travailler seuls chez eux, également il existe de logiciels qui ont les mêmes bontés de l’Internet. Or, les étudiants vont développer un degré d’autonomie, aspect que l’on veut mettre en place il y a quelques années dans l’enseignement des langues. En plus, La nature même du média informatique tend à privilégier l'autonomie de l'apprenant lors de l'apprentissage d'une langue étrangère. Une intégration effective des technologies multimédia interactives (TMI) dans les processus d'enseignement/ d'apprentissage des langues, qu'il s'agisse de la langue étrangère, seconde ou maternelle, requiert la mise au point d'un modèle théorique et pragmatique pluridisciplinaire, car on doit tenir en compte les diverses besoins des apprenants, leurs points forts et leurs faiblesses.

D’un côté, nous pensons que les TIC peuvent faciliter l’acquisition de compétences communicatives et linguistiques des apprenants et le processus d’automatisation par la mise en œuvre de stratégies cognitives spécifiques pour construire leur propre méthodologie d’apprentissage. Nous sommes tout à fait d’accord avec la théorie de Vigosky, l’étudiant est aussi responsable que le professeur en ce qui concerne le développement et l’organisation de son enseignement/apprentissage. D’ailleurs, les actuelles théories sur l’apprentissage d’une langue étrangère privilégient le recueil de matériaux pédagogiques en utilisant les TIC et des multimédias pour mieux comprendre le processus d’acquisition de la langue, ses structures linguistiques (morphosyntaxique, phono phonétique, sémantique et pragmatique).

D’un autre côté, les TIC et les technologies éducatives offrent des diverses ressources toujours disponibles pour développer un environnement de travail qui permet aux apprenants de tester des pistes de recherche et de contribuer à la réflexion sur la méthodologie de leur propre apprentissage en trouvant des matériaux qu’eux mêmes, ils vont cataloguer de bon matériaux pour eux.

Nous considérons le modèle d'approche méthodologique cognitive-communicative-multimédia24, lequel trouve ses fondements théoriques au carrefour de disciplines comme la linguistique appliquée à l'enseignement des langues, l'E.L.A.O. (Enseignement des langues assisté par ordinateur), la psychologie cognitive et de l'apprentissage et les sciences de l'éducation, sert à développer des compétences, construire des espaces pour qu’une classe de langue puisse mettre l’accent sur un aspect particulier que l’on a besoin d’étudier et analyser d’un façon très rigoureuse. Ce modèle comprend l'élaboration des programmes, l'organisation et l'exécution des activités d'enseignement et d'apprentissage, en utilisant toutes les outils multimédia et l’Internet.

8.1 AVANTAGES DE TRAVAILLER AVEC LES TIC ET LES TMI

Il existe plusieurs avantages quand on implémente l'utilisation des TIC et TMI dans l’enseignement d’une langue étrangère, elles permettent de :

Utiliser les ressources de l'image, du son, du texte et de l'interactivité pour enrichir la qualité de l’enseignement/apprentissage dans un cours de langue étrangère.
Exploiter toutes les possibilités d'analyse de divers types de documents.
S’affranchir des contraintes d'espace, de temps, de volume et de coût.
Articuler et organiser la recherche et les dispositifs pédagogiques.
Développer des observatoires et promouvoir la recherche collective à l’intérieur d’une classe.
24 Berdugo, M. (1999) De l'intégration des technologies multimédias interactives dans l'enseignement des langues : pour une approche cognitive multimédia